Читать онлайн «Мышление и речь (сборник)». Страница 127

Создание творческой личности, устремленной в будущее, подготовляется творческим воображением, воплощающимся в настоящем.

Рис. 1 . Автомобиль (каракули)

Рис. 2 и 3 . «Головоноги»

Рис. 4. Рисунок 7-летней девочки по памяти. Типичное изображение человека без туловища. Чистая схема. Девочка дома не рисует и не имеет книг с картинками

Рис. 5 . Рисунок по памяти. Чистая схема. Туловище в виде овала. Рисовал 4-летний мальчик, посещающий детский сад

Рис. 6. Рисунок по памяти. Рисовала 7-летняя девочка, не имеющая книг с картинками. Туловище в виде прямоугольника. Чистая схема

Рис. 7. Чистая схема. Туловище в виде округлой линии. Фигура одета в форменную одежду, брюки, кепку. Изображены все пуговицы (ошибочно они нарисованы и на брюках). Рисовал 10-летний мальчик, рисующий дома. Изображение его отца – трамвайного кондуктора

Рис. 8 и 9. Изображение вагона трамвая по памяти. Совершенно примитивный рисунок. Рисовала девочка 7–10 лет, дома не рисующая и не имеющая книг с картинками

Рис. 10. Изображение вагона трамвая по памяти. Чистая схема. Рисовала 12-летняя девочка. Интересно, что вагон изображен, главным образом, в разрезе

Рис. 11. Изображение вагона трамвая по памяти. Учитывается перспектива. Рисовал 13-летний мальчик, рисующий дома. Заслуживает внимания выдержанная в рисунке точка зрения сбоку

Рис. 12. Солдат

Рис. 13. Пионер отдает салют

Рис. 14. Мать с ребенком

Рис. 15. III ступень. Несхематические рисунки. Исполнены 10-летним мальчиком. Дома рисует, имеет книжки с картинками. При некоторых ошибках (чересчур длинные руки и т. п.) рисунок приближается к IV ступени (выпуклость рукава и край куртки)

Рис. 16. III ступень. Несхематический рисунок 6-летнего мальчика. Зачатки IV ступени (выпуклое изображение складок на рукавах и юбке)

Рис. 17. IV ступень. Зачатки изображения соответственно действительной форме предмета. Рисунок сделан 12-летним мальчиком, сыном поденщика

Рис. 18. Пластичное изображение человека с натуры (IV ступень). Рисунок изображает спящего мальчика с натуры; рисовал мальчик 13 лет, сын шорника и поденщицы. В высшей степени замечательно изображение ног, в особенности мускулатуры правой

Рис. 19. I ступень. Чистая схема. Рисовала девочка 6 лет. Дома рисует и имеет книги с картинками. Замечательно центавровидное изображение лошади. Голова – лошади, а отнюдь не всадника

Рис. 20. Отсутствие схемы (IV ступень). Попытка пластического изображения. Рисовал 8-летний мальчик, сын маляра-живописца. Страстно рисует дома, поддерживаемый отцом

[23]

Приведенные до сих пор данные позволяют нам сделать чрезвычайно важный вывод в теоретическом и практическом отношении. Мы видим, что вопрос о влиянии двуязычия на чистоту развития родной речи ребенка и на общее его интеллектуальное развитие не может считаться в настоящее время решенным. Мы видим далее, что он, по существу, представляет собой чрезвычайно сложный и спорный вопрос, который для своего разрешения нуждается в постановке специальных исследований. Мы видим далее, что уже сейчас развитие этого вопроса не позволяет предполагать, что он получит простое и однозначное разрешение. Напротив, все приведенные до сих пор данные говорят в пользу того, что решение этого вопроса будет чрезвычайно сложным, зависящим от возраста детей, от характера встречи одного и другого языка и, наконец, что самое важное, от педагогического воздействия на развитие родной и чужой речи. Одно не подлежит уже никакому сомнению – именно то, что два языка, которыми владеет ребенок, не сталкиваются друг с другом механически и не подчиняются простым законам взаимного торможения.

Отсюда совершенно ясно, что для педагогики и для культурной работы в областях, где многоязычие составляет основной факт в развитии ребенка, должен быть детально расчленен вопрос относительно различных форм воспитания речи у детей. Хотя проблема детского многоязычия не может считаться решенной в настоящее время, тем не менее факты, лежащие в основе различных теорий, не теряют своей убедительности от того, что мы до сих пор еще не могли охватить все их многообразие в единой последовательности с теоретической точки зрения концепции.

А факты эти говорят о том, что двуязычие при известных условиях может стать фактором, затрудняющим как развитие родного языка ребенка, так и общее его интеллектуальное развитие. Но не менее убедительные фактические данные говорят в то же время и о том, что двуязычие может и не иметь таких вредных последствий и может, как это показали и глубокие наблюдения над отдельными детьми и более сложные массовые исследования, быть фактором, благоприятствующим как развитию родного языка ребенка, так и его общему интеллектуальному росту.

Мы не станем приводить сейчас других индивидуальных наблюдений, аналогичных наблюдению Ронжа над двуязычием у детей в раннем возрасте, скажем только, что и другие исследования, как Павловича – сербского лингвиста, наблюдавшего языковое развитие своего ребенка, росшего в Париже и овладевшего сербским и французским языками, так и наблюдение геолога Фольца над двумя своими сыновьями, которые обучались малайскому и немецкому языкам, приводят к тому же выводу, который мы могли сделать на основании методического исследования Ронжа. Для каждого из двух языков в психике ребенка образуется как бы своя особая сфера приложения, особого рода установка, по выражению Штерна, которая мешает простому механическому скрещиванию обоих языковых систем.

Но эти же наблюдения с полной ясностью показывают, что в речевом развитии ребенка наступают величайшие затруднения, когда условия воспитания не гарантируют образования таких более или менее самостоятельных сфер приложения каждого языка, когда ребенок отдан во власть случайной смеси различных языковых систем, когда оба языка беспорядочно смешиваются. Проще говоря, когда детское двуязычие развивается стихийно, вне направляющего воздействия воспитания, оно приводит к отрицательным результатам.

Мы приходим, таким образом, к основному выводу, который мы можем сделать с прочной уверенностью в его достоверности, что педагогическое воздействие, направляющая роль воспитания нигде не приобретают такого решающего значения для всей судьбы детской речи и детского интеллектуального развития, как в случаях двуязычия или многоязычия детского населения. Отсюда ясно, что постановка специальных исследований относительно влияния этого фактора во всем многообразии его значений, а не только в смысле взаимного торможения двух языковых систем и сознания ребенка является необходимой предпосылкой для разработки научной методики, по-видимому, чрезвычайно сложной, согласованной с психологическими данными о речевом развитии такого ребенка. Нам хотелось бы в заключение наметить несколько теоретических соображений к постановке этих будущих исследований. Мы уже говорили выше, что величайшим недостатком всех проведенных до сих пор исследований в этой области, в том числе и исследований Эпштейна, является методологическая и теоретическая несостоятельность тех предпосылок, в свете которых эти авторы ставят и изучают интересующий нас вопрос.

Так, например, современные психологические исследования никак не позволяют нам смотреть на отношения между мышлением и речью как на простую ассоциативную связь двух представлений, для которой основным законом является закон взаимного торможения. А между тем стоит отказаться от такого неверного представления, как вместе с ним падает и вся концепция Эпштейна, которая всецело определяется этим неверным представлением. Проблема мышления и речи приводит психолога к выводам относительно неизмеримо большей сложности тех связей и зависимостей, которые лежат в основе этой высшей и специфически человеческой функции. А раз так, то самая сложность этого явления необходимо требует от нас учета.

Аналогичный недостаток, другой по содержанию, но сходный по форме, мы находим в другого рода исследованиях, которые проведены главным образом на основе тестовых материалов. Здесь не место входить в подробное обсуждение того методологического кризиса, который переживает современная тестология. Достаточно только сказать, что радикальный эмпиризм тестового исследования приводит часто к полной теоретической несостоятельности тестов, как только мы хотим их применить для сравнения разнородных по своему социальному составу групп. Тесты и выводимые на их основе стандарты являются в своем большинстве не чем иным, как эмпирически найденными приемами исследования, приходящими к столь же эмпирически установленным, более или менее постоянным результатам при сохранении основных условий в неизменном виде. Но мы не знаем, применяя большинство тестов, какова психологическая природа тех функций, которые приводятся в действие при решении выдвигаемой тестом задачи. Мы не можем, например, ближе определить, каковы состав, строение и способ деятельности тех интеллектуальных операций, которые применяет ребенок, решающий тесты Бине. Следовательно, мы не можем установить, за счет чего должно быть отнесено различие этих тестов у двух сравниваемых нами детских групп: только ли фактором многоязычия в одном случае и одноязычия в другом случае обусловливается это различие, или здесь вступают в действие гораздо более могущественные, гораздо более широкие по своему значению факторы, определяющие общий ход интеллектуального развития. Та чисто суммарная характеристика, которую мы получаем с помощью этих тестов, не позволяет нам ответить на этот вопрос со всей уверенностью. Но стоит только критически разобраться в исследованиях, о которых мы говорили выше, чтобы увидеть, как часто исследователи вводились в заблуждение тестами и относили за счет многоязычия то, что должно быть отнесено за счет различия во всем комплексе социальных условий в целом.