Читать онлайн «Дайте жить детям (сборник)». Страница 30

Я не хочу ничего сказать против тех, кто в свое время пустил в ход и распространил идею о гармоническом развитии. Быть может, со своей точки зрения и с точки зрения своего знания они имели для этого основание. Впрочем, это вопрос, который потом когда-нибудь разрешит исследователь-историк; для меня тут главным образом важно подчеркнуть, что эта формула воспитания не подходит для нашего времени; кроме того, она страдает еще тем недостатком, что на практике с нею нечего делать. Какую пользу может привести эта формула учителю, сидящему за своим письменным столом и готовящемуся к урокам или стоящему перед живым классом? Допустим, он стремится к гармоническому развитию сил своего класса, когда, где и как формула даст ему указания для его деятельности? Никогда, нигде и никак! Если учитель прекращает известное изложение, упражнение или применение какого-либо способа, то его деятельности крикнули «стой!» или его инстинкт, или неохота, проявленная классом, или чисто внешняя команда расписания уроков, но никогда при этом не играет роли вышеприведенная цель воспитания.

Но – могут меня спросить – разве уже в самом расписании уроков или в программе не находит выражения стремление к гармоническому развитию? Не стремление ли к гармонии заставляет их инстинктивно предостерегать тихонько нас: «Теперь довольно!» Всего этого не может быть, ибо стремление к гармоническому образованию всех сил ученика не находит достаточного выражения ни в программах, ни в расписании уроков, ни тем более в педагогической совести какого-либо воспитателя. И поэтому для практики дела совершенно безразлично, поставлю ли я себе вышеприведенную цель воспитания или ее противоположность, а именно «особенное развитие тех сил, которые являются важнейшими с моей личной точки зрения».

Эта вторая формулировка, сознательно стремящаяся к дисгармонии сил, в сущности для практики дела оказывается более ценной, чем первая, так как она принуждает меня назвать те особые способности ребенка, развитию которых должно придаваться главное значение.

На первом плане вопрос: в какой мере влияет формулировка цели воспитания, кажущейся тебе самой правильной, на твою повседневную деятельность?

От этого зависит все!

Общая формулировка никому пользы не принесет. Она не согревает нас. Не остается, значит, ничего другого, как каждому самому формулировать свою собственную воспитательную цель. И как каждый человек должен был бы сам себе выработать собственный символ веры, так же должно быть и в педагогике. И в сущности телеология педагогики – не что иное, как символ веры воспитателя. Формула же, которую каждый в состоянии выставить исходя из самого себя, будет тем ценнее для него и других, чем более она является выражением его натуры, его миросозерцания или произведения обоих вместе. Итак, формулировка единой, обязательной для всех цели воспитания подлежит запрету уже из одних только психологических оснований.

А на практике никто иначе и не поступает! Каждый в преподавании может с успехом давать только себя самого, может дать выражение только своей манере видеть мир, людей и вещи, и каждый находится под влиянием тех событий, которые в его собственной жизни или в жизни нации для него важнее всего. Общая же телеология, как и вообще общая педагогика, никакой пользы не принесет, выработка ее – бесполезная трата сил и ничего больше!

Чем более, однако, известная культурная эпоха выдвигает на первый план частную задачу воспитания – хотя бы для данной эпохи это делалось с полным правом, – тем уже и бездушнее относится она к своей задаче, тем вернее она рано или поздно вызовет реакцию против непомерного усиления одной воспитательной цели, тем скорее она доведет ad absurdum воспитанных согласно ее правилам людей. Возводить частные задачи воспитания в нечто главное и основное – значит создавать карикатуры на человечество. Это достойно сожаления, но иначе быть и не может. Поэтому всякая формула воспитания может иметь значение только для того, кто ее выставил, для того времени, когда живет ее создатель, для тех условий воспитания, которые он застал. Для нас же имеет значение найти особую задачу нашего времени, одну сторону универсальной задачи, самую важную для нас, потому что она означает сильнейшую реакцию против предыдущей эпохи нашего национального воспитания.

Наше же время стремится от неволи к свободе, от связанности отдельного человека к индивидуальной деятельности всех. Поэтому наше воздействие на формирование подрастающего поколения должно первым делом сводиться к стремлению сделать великой в нынешнем юношестве неутолимую службу своему времени, а вместе с тем и развитию всего человечества в той мере, в какой это вообще возможно для людей известной культурной эпохи.

Наша задача – воспитывать в ребенке независимость, внутреннюю и внешнюю свободу, повышенное самосознание, свободное воспроизведение и творчество, отрицательное отношение ко всему антикультурному, пережитому и т. д., и т. п.

И здесь также без числа путей, которыми современный учитель может прийти к служению одной цели: воспитанию к свободе.

Понятно, что сотни, желающие служить такой цели, пойдут своей дорогой и неверно поймут главную цель. Так будет и так должно быть, так как в натуре человека стрелять дальше всякой цели. Но мне милее, в тысячу раз милее человек, стреляющий гораздо дальше цели, чем тот, кто совсем не стреляет.

И если бы мы, современные учителя, снова признали старую (столь же одностороннюю и неверную) формулу «гармоническое образование всех физических и душевных сил» или какую-либо другую формулу, ставшую исторической, то не была бы и она вновь неверно понята сотнями людей и неверно применена к делу?

Теоретически никто не сомневается, что школа должна выработать у учащихся привычку мыслить. На практике это утверждение далеко не так широко распространено, как в теории, более того, отсутствует ясное теоретическое понимание того, что школа может и должна делать в отношении умственного развития учеников (мы сейчас не касаемся их физической подготовки) только одно: развивать их способность думать. Дробление обучения на части ради различных частных целей, типа: приобретение навыка (чтение, письмо, правописание, рисование, выразительное чтение), накопление информации (история и география) и тренировка мышления, наглядно демонстрирует неэффективность метода, при помощи которого мы выполняем все это. С вопросом о мышлении, не связанном с увеличением эффективности умений и с узнаванием нового о себе и о мире, в котором мы живем, в школе явно что-то не ладится, как, впрочем, и с мыслью в целом. А навык, полученный без его осмысления, как-то не связывается с целями, для которых он должен использоваться. Стало быть, человек, не приученный думать, остается со своими старыми привычками, да еще под авторитарным контролем со стороны людей, которые знают, чего хотят от него, и не слишком разборчивы относительно средств достижения своих целей. Информация, отделенная от вдумчивого действия, мертва, она разрушительна для ума, поскольку симулирует знание и тем самым разливает яд тщеславия – наиболее мощный тормоз для дальнейшего интеллектуального развития. Единственный прямой путь к постоянному совершенствованию методов обучения – сосредоточиться на условиях, в которых мышление поощряется, стимулируется и проверяется. Мышление – единственный метод обучения, который можно назвать по-настоящему умным, так как он использует и обогащает ум. То есть, говоря о методе мышления, важно иметь в виду, что само мышление и есть метод использования ума в процессе приобретения опыта.

I. Начальная стадия развивающегося опыта, называемого мышлением, есть опыт. Данная сентенция звучит по-дурацки банально, и будь это так, было бы прекрасно, но увы. Мышление и в философской теории, и в образовательной практике часто рассматривается как нечто оторванное от опыта и способное в таком отрыве развиваться. Опыт, как часто полагают, ограничен чувствами, желаниями, наконец, просто материальным миром, в то время как мышление проистекает из более высоких сфер (из разума) и занято духовными или по крайней мере культурными вопросами. Поэтому часто резко разграничивают чистую математику, поскольку она особенно способствует развитию мышления, не имея никакого отношения к физическим объектам, и прикладную, утилитарно направленную и потому развивающую интеллект в меньшей степени.

Вообще говоря, фундаментальная ошибка методов обучения состоит в предположении, что ученический предварительный опыт есть нечто само собой разумеющееся. Именно поэтому мы настаиваем на необходимости начинать с материальной эмпирической ситуации как инициирующей стадии мышления. Опыт здесь рассматривается так, как определено выше: попытка что-то делать и восприятие ответного действия. Ошибка многих методик состоит в предположении, что мы можем начинать с готового предметного содержания арифметики, географии или другой дисциплины независимо от некоторого прямого личного опыта. Даже детский сад и методы Монтессори так настроены на интеллектуальные операции без «потери времени», что склонны игнорировать – или сокращать – непосредственную работу с будто бы знакомыми фактами и явлениями и сразу вводить теоретический материал, состоящий большей частью из интеллектуальных дефиниций, сделанных взрослыми. Первая стадия контакта с любым новым материалом, независимо от возраста и зрелости, неизбежно должна проводиться методом проб и ошибок. Индивиду необходимо попробовать делать что-то с материалом, реализуя собственную любознательность, а затем исследовать результаты своего взаимодействия с материалом. Именно так происходит, когда ребенок начинает строить что-то из кубиков, и это очень похоже на действия ученого в лаборатории, приступающего к экспериментам с незнакомыми материалами.