Читать онлайн «Система экологического воспитания дошкольников». Страница 42

Хрупкость дидактической игры, быстрое разрушение под натиском учебных задач, направленность главным образом на закрепление имеющихся знаний, а не на сообщение новых побуждают расширить поиск связей обучения дошкольников с игрой, в частности, с сюжетно-ролевой как основным видом игры этого периода. Такой поиск ведется разными исследователями, он особенно важен для экологического воспитания детей – нового направления дошкольной педагогики.

Возможность использования сюжетно-ролевой игры в экологическом воспитании может опираться на ряд теоретических положений.

По выражению А. В. Запорожца, игра – это эмоциональная деятельность: существует особый, эмоциональный план игры, понимание которого необходимо для реализации полноценного воспитательного процесса. Автор подчеркивает, что эффективность обучения в большой степени зависит от эмоционального отношения ребенка к этому процессу: к воспитателю, который обучает, к заданию, которое он дает детям, ко всей ситуации занятия. Несомненно, включение элементов сюжетно-ролевой игры в процесс формирования у детей представлений о природе может создать эмоциональный фон, который обеспечит более эффективный результат усвоения знаний. А. В. Запорожец подчеркивает: эмоциональные проявления влияют не только на уровень интеллектуального развития, но и более широко – на умственную активность ребенка и на его творческие способности.

Усвоение знаний о природе при помощи игры, вызывающей переживания, не может не оказать влияния на формирование у них правильного отношения к объектам растительного и животного мира. Подтверждением является исследование Л. А. Абрамян{Эмоциональное развитие дошкольника. Пособие для воспитателей детского сада/Под ред. А. Д. Кошелевой. – М., 1985.}, которая показала, что через игру легко налаживается позитивное отношение к окружающим людям, формируются новые положительные эмоции и чувства.

Важна и обратная сторона явления: экологические знания, вызвавшие у детей эмоциональную реакцию, скорей войдут в их самостоятельную игровую деятельность, станут ее содержанием, чем знания, воздействие которых затрагивало лишь интеллектуальную сторону личности дошкольника. Воззрение С. Л. Рубинштейна подтверждает эту позицию: он считает, что раз игра – это деятельность ребенка, значит, она является выражением его отношения к окружающей действительности. Автор считает, что мотивы игровой деятельности отражают непосредственное отношение личности к окружающему, в игровой деятельности переживается значимость тех или иных ее сторон. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для ребенка по их собственному внутреннему содержанию.

Исследованиями педагогов и психологов выявлена структура сюжетно-ролевой игры, включающая такие элементы, как воображаемая ситуация, сюжет, роль, игровые действия, совершаемые с теми или иными атрибутами. В развитой форме самостоятельной игровой деятельности старших школьников все эти элементы функционально взаимосвязаны в едином игровом процессе. Исследователями показано, что первое звено в руководстве игрой – это формирование необходимого круга знаний о какой-либо стороне действительности, которые служат источником построения сюжетов игр. Далее путем прямого или косвенного вмешательства взрослый учит детей осуществлять игровые действия с предметами, затем воспроизводить ролевые действия и отношения.

Два момента – необходимость детям получать знания о природе и овладевать способами их реализации в игре – смыкают игровую деятельность с экологическим воспитанием. Можно утверждать, что корни игровой деятельности уходят в обучение, в процессе которого дошкольники получают сведения об окружающей действительности и могут овладевать образцами построения любых элементов игры (обыгрывание игрушек, построение сюжетов, реализация ролевых действий и пр.). Ближе других к решению этого вопроса подошла в своих исследованиях Р. И. Жуковская{Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. – М., 1975.}, которая увидела прямую связь занятий и игры. Она пришла к необходимости проведения специальных игр-занятий, которые были обучающим этапом в становлении самостоятельной сюжетно-ролевой игры дошкольников.

Об этом же свидетельствуют исследования З. М. Богуславской, Н.Я. Михайленко, Е. В. Зворыгиной и С. Л. Новоселовой{Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. – М., 1989.}, в которых предусматривается проведение обучающих игр как одно из средств в руководстве формированием самостоятельной игровой деятельности. Особенно тесная связь игры и обучения просматривается в подходе Е. В. Зворыгиной и С. Л. Новоселовой. Предложенный ими комплексный метод руководства игрой включает четыре элемента, два из которых (формирование знаний и обучающие игры) прямо входят в сферу занятий.

Таким образом, привнесение сюжетно-ролевой игры в процесс обучения, в частности на занятия по природе, ни в коей степени не противоречит становлению самостоятельной игровой деятельности. Наоборот, реализация программного содержания занятия посредством включения в него по инициативе взрослого различных структурных элементов игры (обыгрывание игрушек, создание воображаемой ситуации, разыгрывание сюжета, ролевых действий и отношений) будет служить для детей игровым образцом, своеобразной формой обучающей игры, которая, несомненно, окажет влияние на содержание последующих детских игр, на формирование умения самостоятельно осуществлять игровые замыслы. Можно не сомневаться, что чем чаще воспитатель будет использовать игру на занятиях, чем удачнее и разнообразнее будут его игровые находки, тем эффективнее окажется их влияние на самостоятельную игровую деятельность детей.

В зависимости от учебной задачи занятия, его конкретного программного содержания в равной степени могут быть задействованы различные элементы сюжетно-ролевой игры: воображаемая ситуация, сюжет, сказочные или литературные персонажи, ролевые отношения и т. д. В любом случае характер игры целиком определяется логикой построения занятия, которое направлено на достижение дидактической цели. Поэтому с самого начала и до конца ход игры регламентирован, его определяет воспитатель: он заранее продумывает, подготавливает, организует и направляет игру в нужное русло по мере ее осуществления. Для любого возраста игра на занятии – это игра воспитателя с детьми, где ребята «следуют» за взрослым, в отличие от самостоятельной игровой деятельности, где воспитатель, даже в случае непосредственного руководства игрой, «следует» за дошкольниками. При такой расстановке акцентов игровая функция воспитателя во время занятия чрезвычайно велика – только от него зависит весь процесс осуществления игры. Замысел останется нереализованным, если, например, сюжет не заинтересует детей, не вызовет у них эмоционального отклика, если будет нарушено ролевое поведение персонажей игры.

В этой связи следует специально сказать о значении ролей, которые по замыслу воспитателя могут быть введены в занятие. По мнению Д. Б. Эльконина{Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978.}, роль – «это центральное явление сюжетно-ролевой игры». Реализация роли создает ответственный мотив игры. Развертывание ролевых действий осуществляется в соответствии с правилами, отражающими «логику реального действия и реальных отношений». С развитием игровой деятельности (к старшему дошкольному возрасту) правило поведения становится центральным ядром роли, которую выполняет ребенок. Эти теоретические положения должны учитываться при использовании сюжетно-ролевой игры или отдельных ее элементов в организации процесса обучения. Их недооценка может привести к разрушению игры на занятиях. Анализируя исследования Н.Я. Михайленко, Эльконин соглашается с тем, что началом исполнения роли можно считать лишь такое поведение детей, которое содержит не одно, а несколько ролевых действий. В старшем дошкольном возрасте, когда у детей есть потребности и умения исполнять роль в развернутом виде, искусственное ее ограничение в дидактических целях может вызывать их неудовлетворенность. А. Жичкина{Жичкина А. Значимость игры в развитии человека // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 4.}, обсуждая развивающую и компенсаторную функцию игры, также подчеркивает, что в старшем дошкольном возрасте дети следят, чтобы роли исполнялись правильно – это зародыш стремления к совершенству в любой деятельности.

Совмещение дидактической цели и игры интересно представлено в исследовании А. А. Смоленцевой{Смоленцева А. А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием. – М., 1987.}. По инициативе воспитателя в свободное время организуются разнообразные сюжетно-ролевые игры, в которые скрупулезно вписаны математические операции измерения, счета и др. Эти операции выполняются как ролевые действия, но в отличие от аналогичных действий в свободной сюжетно-ролевой игре, они не бывают свернутыми, условными. Воспитатель следит, чтобы операции измерения производились тщательно, как того требует математическое познание. Именно поэтому автор относит эти игры к разряду сюжетно-дидактических. Учитывая специфику таких игр (организуются по инициативе взрослого, подготавливаются, прослеживаются и контролируются им), можно считать, что периодически они могут иметь место в практике детских садов, что, несомненно, окажет двустороннее развивающее влияние на детей: на совершенствование математических операций и на развитие игровой деятельности в целом. На наш взгляд, это один из вариантов удачного соединения дидактических и игровых задач в деятельности, которая, фактически является сюжетно-ролевой игрой.