Читать онлайн «Организация педагогического процесса». Страница 31

2. По нашей теории цели ПП бывают: а) общей (формирование развивающей личности); б) конкретной (формирование развивающей личности башкира, спортсмена, подростка, юноши и т.д.); в) промежуточной (формирование знаний о глаголе, умений анализировать произведений искусства, интереса к учению и т.д.).

В конспекте «урока», как правило, указываются промежуточные цели. Они реализуются на фоне конкретной и общей целей педагогического процесса. Характер и количество их зависят от реальной ситуации.

3. В конспекте «урока» учителей, как правило, имеется раздел «Оборудование». В нем перечисляются предметы, использованные в ПП. Однако «оборудование» - термин «непедагогический». И в структуре педагогического процесса такого компонента нет. Поэтому вместо него целесообразно использовать другой термин – «средства».

4. В конспекте урока используется слово «тема». Однако «тема» - неудачное понятие. Потому что она означает только знание. А ведь дети кроме знаний усваивают и умения, навыки, черты характера, отношения, эмоции. Поэтому вместо темы целесообразно использовать слово «содержание». Оно шире темы и включает в себя все выше названные элементы.

6. В конспекте, к сожалению, учителями указываются не все структурные компоненты педагогического процесса. Это неправильно. Надо указывать и объект, и субъект, и средства, и формы, и методы, типы, движущие силы, предполагаемый результат… - все 10 элементов.

6. Из всех этих элементов конструируется педагогический процесс – примерный его сценарий. Так, конспект по изучению темы «Имя существительное», например, может выглядеть следующим образом:

Объект : учащиеся 5 класса.

Субъект : учитель.

Цели :

общая – формирование развивающей личности;

конкретная – формирование филологической грамотности.

промежуточная:

а) развитие речи учащихся;

б) вооружение учащихся знаниями, умениями, навыками о частях речи;

в) формирование у них уважительного отношения к языку и т.д.

Содержание : а) русский язык; б) части речи; в) имя существительное; г) умение различать имя существительное от других частей речи; д) речевые умения; ж) любовь к языку и т.д.

Формы : собеседование, лекция, диспут и т.д.

Методы : показ, беседа, сравнение, контраст, слуховое и зрительное восприятие и т.д.

Средства : дидактические карточки, учебник, текст, упражнения, таблица, критерии, урок, диктофон и т.д.

Тип : Индивидуально-коллективный.

Движущая сила : желание усвоить тему, овладеть соответствующими умениями, навыками, чертами характера и т.д.

Результат : сформированность соответствующих знаний, умений, навыков, отношений, черт характера и т.д.

Принцип поэтапности, как правило, помогает определить вертикальный каркас, последовательность логичность ПП. Поэтому педагогический процесс проектируется по этапам.

На первом этапе, как правило, осуществляется психологическая и практическая подготовка учащихся к работе по изучению темы. В конспекте могут быть указаны пути, детали осуществления этого процесса.

Второй этап в конспекте отражается в виде расшифровки деятельности учителя и учащихся по усвоению темы. Обеспечивается связь новой темы с пройденными темами и темами, которые предстоит изучать на следующих занятиях и т.д.

На третьем этапе педагогического процесса планируются действия, способствующие закреплению, обогащению знаний, умений, навыков и других элементов содержания. Учащиеся могут решать практические задания, читать по учебнику, задавать вопросы педагогу и т.д.

Четвертый этап может состоять из обобщений рассмотренной темы, оценки труда учащихся, получением заданий на следующие занятия.

Глава V.

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПОВ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

§ 1. Понятие о реализации

принципов педагогического процесса

«Вся вселенная, простирающаяся на миллиарды световых лет, состоит всего из немногих более чем ста элементов; все живое на земле, какое было, есть и будет, комбинируется всего из двадцати аминокислот; музыкальные произведения всех жанров – это комбинация из семи нот; все цветовые оттенки, какие только есть в природе (а их бесчисленное множество), можно получить всего из пяти красок. И хотя количество вариантов поведения человека в обучении, деятельности невероятно многообразно, можно выделить очень небольшое количество законов, закономерностей, на которых они основываются» [36, c . 99].

Закономерности педагогического процесса отражаются в принципах. Поэтому очень важно правильное выявление принципов. Однако в науке до сих пор оперируют неправильными принципами. В объяснении их допускаются серьезные ошибки.

1. Смешиваются общие и компонентные принципы. Например, такой компонент системы ПП, как содержание, имеет ряд требований к себе, в которых, отражаются те или иные закономерности. Поэтому их можно считать принципами, но не педагогического процесса, а его содержания. Формы, методы… также имеют свои компонентные принципы. Общие принципы отличаются от них тем, что они распространяются на все компоненты педагогического процесса. Например, возьмем принцип индивидуализации. Цель, задачи, содержание, формы, методы, средства, результаты - все индивидуализируются. А вот выдвигаемые учеными принципы политехнизма, научности, ведущей роли теоретических знаний в противовес утверждениям их авторов о том, что это – общие принципы, на самом деле таковыми не являются. Потому что они относятся только к содержанию. Принцип единства требований и уважения к личности, выдвигаемый А.С. Макаренко [109, с. 229], имеет отношение только к методам.

2. Некоторые принципы, выделяемые отдельными учеными, не содержат в себе каких-то закономерных связей и отношений, возникающих в процессе воспитания. Например, возьмем «принцип единства обучения и воспитания» [68, с. 241] или, по-другому, «принцип воспитывающего обучения»[122; 168].

В работе мы доказали, что обучение и воспитание - однозначные, то есть синонимические понятия. Поэтому между ними нет и не должно быть никакой внешней связи. Значит, понятия «единство обучения и воспитания», «воспитывающее обучение» не отражают в себе какой-либо закономерности. То есть их нельзя считать принципами. Другой «принцип» - принцип наглядности, названный Я.А. Коменским «золотым правилом» дидактики» [83], также не имеет закономерности. Применение «наглядности» не является обязательным. Иногда, наоборот, в целях формирования у учащихся абстрактного мышления, воображения надо от нее сознательно отказаться. Поэтому не можем ее назвать принципом.

3. Педагогические принципы необоснованно делятся на принципы обучения и на принципы воспитания [68; 212]. Например, в учебнике педагогики, написанном профессором И.П. Подласым, дается следующая классификация принципов:

Принципы обучения

- сознательности и активности;

- наглядности;

- систематичности и последовательности;

- прочности;

- научности;

- доступности;

- связи теории с практикой [161, с. 238].

Принципы воспитания

- общественная направленность воспитания;

- связь воспитания с жизнью, трудом;

- опора на положительное в воспитании;

- гуманизация воспитания;

- личностный подход;

- единство воспитательных воздействий [163, с. 41].

Сравнительное изучение показывает, что между так называемыми «принципами обучения» и «принципами воспитания» различий нет. Это еще раз подтверждает нашу мысль о том, что «обучение» и «воспитание» - синонимические понятия и означают одно и то же явление.