Читать онлайн «Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах». Страница 69

Психолого-педагогические особенности школьно-игровой (предшкольной) ситуации развития дошкольников.

Основные модели организации образовательного процесса в дошкольных учреждениях.

Возрастно-сообразная модель образовательного процесса и педагогической деятельности в дошкольном возрасте.

Рекомендуемая литература

Основная

Антропологические основы развивающего дошкольного образования: Сборник статей. М., 2009.

Короткова Н.А., Нежнов П.Г. Наблюдение за развитием детей в дошкольных группах. М., 2002.

Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. М., 2007.

Слободчиков В.И. Прогнозирование развития дошкольного образования в России до 2010 года // Учреждения против образования. Изд-во «Эврика», 2005.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 2000.

Дополнительная

Белошистая А.В. О преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования //Вопросы психологии. 2008. № 4. С. 39–45.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1995.

Венгер А.Л. Ребенок в обществе: исторический кризис детства / Вопросы психологии. 2008. № 4. С. 3–12.

Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным школьным звеньями системы образования // Начальная школа. 2000. № 1.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 2000.

Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986.

Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено). Проект // Начальная школа. 2000. № 10.

Короткова Н.А., Нежнов П.Г. Возрастные нормативы и наблюдение за развитием дошкольников // Ребенок в детском саду. № 3–4.

Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. М., 1997.

Локалова Н.П. Когнитивное развитие детей как условие преемственности дошкольного и начального школьного образования // Вопросы психологии. 2009. № 5. С. 109–118.

Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Модель организации образовательного процесса в группах старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 1995. № 9.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

2.1. Антропологический смысл отрочества и целевые ориентиры начального образования

2.2. Возрастно-нормативная модель развития в отрочестве

2.3 Модель образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени начального образования

Кризис 7 лет как кризис дошкольного детства. Образовательный кризис при переходе дошкольников в начальную школу. Самоценность отрочества как этапа детского развития. Цели ступени начального образования

Кризис 7 лет как кризис дошкольного детства

В детской психологии и психологии развития кризис 7 лет анализируется либо как завершение дошкольного периода детства (в связи с этим поднимается и проблема готовности детей к школьному обучению), либо как начало младшего школьного периода (при этом возникает проблема адаптации – дезадаптации детей в школе). В этой связи представляет интерес исследование кризиса 7 лет как результата развития ребенка в дошкольном детстве и как процесса вхождения в отроческий период.

Рассматривая кризис 7 лет, Л.С. Выготский отмечает утрату детской непосредственности, что связано с интеллектуальным опосредованием поведения, интеллектуализацией эмоций. Новообразованиями кризиса он считал обобщение переживания, или «интеллектуализацию аффекта».

Д.Б. Эльконин выделяет следующие изменения личности ребенка, возникающие к концу дошкольного возраста: появляются общественные по содержанию мотивы поступков и действий; моральная оценка начинает определять эмоциональное отношение ребенка к другим людям; складывается умение управлять собой, своим поведением и поступками (развивается произвольность); возникает оценка своих возможностей осуществить то или иное задание; происходит осознание общественной значимости труда взрослых, выделение функций руководства и обучения взрослого в отношении ребенка, выделение своего места в системе общественных отношений. Основным новообразованием конца этого периода, согласно Д.Б. Эльконину, является возникновение личного сознания.

Е.Е. Кравцова психологическим содержанием перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту считает смену ведущей деятельности: игра как ведущая деятельность дошкольника уступает место учебе. В качестве новообразования стабильного периода дошкольного детства она выделяет воображение, которое способствует развитию и становлению эмоций. Основной линией развития в дошкольном возрасте автор полагает развитие произвольности в эмоциональной сфере, новообразованием – воображение, основной деятельностью, которая обеспечивает условия для этого – детскую игру во всем многообразии ее форм и видов.

Особенности психологического развития детей 6–7-летнего возраста специально исследовались группой психологов под руководством В.В. Давыдова[55]. На основании представления о кризисе как качественном скачке в психическом развитии выделяются, с одной стороны, изменения в системе отношений взрослых к ребенку, а с другой – ребенка к самому себе, своему месту в мире взрослых. Установлено, что в восприятии социальной действительности и своего места в ней различия между детьми 6 и 7 лет достаточно значительны. 7-летними детьми положение школьника воспринимается как социально значимое, соответствующие переживания связываются с самой фигурой учителя; 6-летние дети во многом сохраняют дошкольное восприятие и взрослого, и школьной ситуации в целом.

Поступление в школу знаменует собой переход ребенка на новую ступень развития. Однако фактического перевода ребенка в новую социальную ситуацию недостаточно, для того чтобы он начал полноценно реализовывать все возможности развития. Социальная позиция и реализующая ее учебная деятельность являются развивающими постольку, поскольку они принимаются ребенком (т. е. входят в состав его собственных потребностей и стремлений, интересов и переживаний, в систему его отношений к окружающему и к самому себе) и оформляются в определенную «внутреннюю позицию» (Л.И. Божович), создающую единство и целостность возрастного психологического облика 7-летнего ребенка.

А.Л. Венгер установил принципиальное различие позиций дошкольника и школьника. Находясь в позиции дошкольника, ребенок ориентируется на конечный результат своих действий, а способы действий усваиваются им незаметно. Для дошкольника понять – означает наглядно представить себе ситуацию, о которой идет речь, вообразить ее. Позиция школьника проявляется в том, что ребенок принимает учебную задачу, которая состоит в овладении новыми знаниями и умениями; он обращает внимание не столько на результат, сколько на сам способ выполнения действия, который определяет качество получаемого результата. Школьник владеет особым действием самоконтроля, проверки правильности выполнения задания, у него сформировалась произвольность поведения, развиты восприятие, мышление, воображение, обеспечивающее сознательное усвоение и применение школьных знаний; появился интерес к самому учебному материалу.

Детские психологи отмечают, что в общении с окружающими людьми формируется важный показатель личностного развития дошкольника – его самооценка, определяющая уровень притязаний и активность поведения. К семи годам формируется способность к критичной и в целом адекватной самооценке в конкретной сфере значимой деятельности. При переходе из детского сада в школу снижается число детей с высоким уровнем самооценки, что связывается с появлением новых критериев оценки себя (успешность в учебных действиях).

Психологи, изучающие кризис 7 лет, расходятся во мнении о необходимости и характере протекания кризисных явлений. Одни считают негативные проявления составной частью кризиса (Л.С. Выготский). Некоторые отмечают, что наличие негативных проявлений необязательно, и поэтому называют этот период переходным (Е.Е. Сапогова). Другие пишут, что переживания внутреннего эмоционально-личностного дискомфорта связаны с несовпадением момента начала обучения и момента сформированности предпосылок перехода к нему у дошкольников (А.Л. Венгер).

Е.Е. Сапогова установила, что если уровень развития предпосылок перехода к учению опережает формальный переход к учебной деятельности, то дошкольник начинает меньше интересоваться игрой, предпочитая ей другие виды деятельности; если же формирование этих предпосылок запаздывает по отношению к формальному переходу к обучению, то ребенок идет в школу психологически неготовым. «Опережение» и «запаздывание» развития кризиса в рамках детского сада и школы имеет различное течение, но критическая фаза в обоих случаях сопровождается негативной симптоматикой. При этом протекание кризиса в детском саду заканчивается более благополучно – ребенок приходит в школу, начинает учиться, и негативная симптоматика постепенно исчезает. Тогда как «неготовый первоклассник» вынужден параллельно осуществлять учебную и игровую деятельность, что приводит к затягиванию кризиса и к академической неуспеваемости ребенка.