Читать онлайн «Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах». Страница 64

1.2. Возрастно-нормативная модель развития в дошкольном детстве

Типичные ситуации развития в дошкольном возрасте. Становление субъектности дошкольника в разных ситуациях развития: предметно-игровой, сюжетно-игровой, школьно-игровой

Типичные ситуации развития в дошкольном возрасте

В соответствии с изложенным выше представлением возрастно-нормативная модель развития оформляет целостный процесс развития в виде проекта описания конкретного возраста и отвечает на вопрос: как должен происходить процесс развития? Модель описывает ребенка на определенном возрастном этапе и дает характеристику его развития в виде последовательного развертывания ситуаций развития. Содержание каждой ситуации представляет собой определенный потенциал развития и саморазвития ребенка, обеспечивающий завершение предшествующих достижений и создание предпосылок и условий освоения в будущем новых видов и форм жизнедеятельности.

В свою очередь конкретная ситуация развития задана (или определена) системой связей и отношений в со-бытийной общности детей и взрослых, развертывающихся на основе совместной деятельности и результирующихся в определенных интегральных новообразованиях – возможных и желательных достижениях по основным направлениям развития в узловых точках возрастного диапазона. Выявление в рамках одного возрастного этапа последовательности ситуаций развития раскрывает внутреннюю динамику возраста. Такие нормативы могут выполнять функцию текущих целевых ориентиров для педагогов-воспитателей.

Согласно изложенным представлениям о динамике развития в рамках интегральной периодизации развития субъективной реальности, дошкольное детство (3–7 лет) является стадией освоения в период становления самобытности ребенка на ступени одушевления, которая в целом охватывает период от 1,5 до 6–7 лет. Стадии освоения непосредственно предшествует кризис развития – кризис раннего детства. Основные приобретения ребенка в раннем детстве – произвольное орудийное действие, первичная самостоятельность в освоении ближайшего социально-бытового пространства – продолжают активно наращиваться и в дошкольном возрасте.

Переход к стадии дошкольного детства связывается с кризисом раннего детства (знаменитое «Я сам»), т. е. с обнаружением детской инициативы, собственно субъектного действия. На этой стадии начинается процесс спонтанного опробования орудийного действия как средства построения ребенком своего собственного жизненного пространства. Предметное действие дифференцируется, чему способствуют культурно-исторически сложившиеся индивидуальные и коллективные дошкольные практики (конструирование, изобразительная деятельность, сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и пр.). В итоге складывается детское сообщество, состоящее из индивидуальностей и реализующее привлекательные для него виды деятельности и приемлемые формы отношений.

В соответствии с ритмикой развития ребенка в определенном возрасте в нем выделяются три типичные ситуации развития, связанные с вхождением в данный возраст, с максимальной реализацией потенциальных возможностей данного возраста, с оформлением новообразований возраста как предпосылки перехода к новому периоду и на новую ступень развития. В дошкольном возрасте выделяются следующие типы ситуаций развития: предметно-игровая (процессуальная игра), сюжетно-игровая (сюжетная игра), школьно-игровая (предшкольная, дидактическая игра).

При выделении типов ситуаций развития в дошкольном детстве мы опирались на многочисленные психологические исследования детей этого возраста. В общем интервале дошкольного возраста отчетливо выделяются три относительно самостоятельные его части: 3–4 года, 4–6 лет и 6–7 лет. Начало и конец возраста (3 года и 6–7 лет) задают его крайние нормативные точки. Точка качественного сдвига в психическом складе ребенка, когда можно сказать, что он уже совсем не такой, как в 3 года, но еще совсем не такой, как в 6–7 лет, относится к промежутку между 4–5 годами. Представим обобщенную характеристику типов ситуаций развития в дошкольном детстве.

Предметно-игровая ситуация развития типична для перехода ребенка со стадии кризиса раннего детства к дошкольному детству и связана с поиском ребенком новых способов самоопределения в новой для него предметности на стадии освоения. Свое название ситуация развития получила из-за сочетания двух видов деятельности – средств предметно-орудийной и мотивов игровой (роль в действии). Привлекательность для ребенка мира взрослых, желание войти в этот мир как мотив игровой деятельности получает свою реализацию в его умелой, процессуальной игре с предметами. В предметной игре приводятся в соответствие «хотения и умения» трех-четырехлетнего ребенка.

В несложных по содержанию играх смысл для детей содержится в самом процессе действования, а не в том результате, к которому это действие может привести. Этап предметной игры связан преимущественно с овладением специфическими функциями предметов, еще недоступных ребенку в практической деятельности. Как правило, игры с предметами носят индивидуальный характер. Способом реализации игрового действия является разворачивание и обозначение в игре предметных действий («кормить куклу», «резать хлеб»).

Сюжетно-игровая ситуация развития типична для детей 4–6 лет. В этом интервале развития для ребенка главным является моделирование деятельности и отношений взрослых. В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, которые соответствуют общественно-трудовым функциям взрослых людей, и вносит в свою игру нормы отношений, связанные с этими функциями. В процессе игры происходит воспроизведение этих отношений в совместной деятельности детей. В 4–5 лет обычно игра начинается одним ребенком, а затем к нему присоединяются другие – возникают игры с общим сюжетом.

В процессе ролевой игры ребенок начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности, в том, что любое предметное действие включено в человеческие отношения, так или иначе направлено на других людей и оценивается ими как значимое или незначимое. Попеременно выполняя в воображаемых ситуациях различные функции взрослого человека и сопоставляя их особенности с собственным реальным опытом, ребенок начинает различать внешнюю и внутреннюю стороны жизни взрослых и своей собственной жизни.

Школьно-игровая (предшкольная, игры с правилами, дидактическая игра) ситуация развития типична для детей 6–7 лет. На этом этапе детей интересует не просто роль как таковая, но и то, насколько правдиво и убедительно она исполняется. Игры детей приобретают характер развернутых сюжетов, отражающих целостные ситуации жизни взрослых. На этом этапе появляются игры-драматизации, игры-фантазирования. У детей 6–7 лет уже есть предварительное планирование игры, распределение ролей до ее начала и коллективный подбор игрушек. Группы в игре становятся многочисленными и долговременными.

Содержание и специфика данной ситуации развития задаются целями подготовки детей к школе и к школьному обучению. В детском саду это подготовительная к школе группа. В названии ситуации отражены предметность жизни детей – их ориентация на ближайшую перспективу школьной жизни и игровая форма жизнедеятельности детей. Игровая деятельность остается ведущей для дошкольников. Учение, занятия, обучение в режиме детской жизни выполняют вспомогательную роль.

Становление субъектности дошкольника в разных ситуациях развития

Приведем дифференцированную картину типичных ситуаций развития в дошкольном возрасте через описание главных линий развития ребенка – становление субъектности в деятельности, общности, сознании. При описании деятельностной (частично коммуникативной) составляющей типичных ситуаций развития мы опирались на нормативную картину развития дошкольника, предложенную Н.А. Коротковой и П.Г. Нежновым[53]. Основу этой картины (возрастного портрета дошкольника) составляют интеллектуальные и мотивационно-динамические характеристики деятельности, фиксирующие переход от ситуационной связанности окружающим предметным полем и процессуальной мотивацией (типичных для ребенка трех лет) к достаточно оформленным замыслам-целям (осознанным намерениям), уже не связанным наличным предметным полем, а воплощающимся в соотносимых с ними результатах. Этот переход означает смену процессуальной мотивации мотивацией достижения результата.

Не менее существенный для нормативной картины развития момент – это учет возрастающей инициативности ребенка как субъекта деятельности в разных жизненных сферах. Эти сферы, с одной стороны, стимулируют формирование наиболее важных психических новообразований возраста, а с другой – обеспечивают эмоциональное благополучие ребенка, полноту «проживания» им тех исторически сложившихся видов культурной практики, которые составляют содержание дошкольного образования.