Читать онлайн «Интеллект успеха». Страница 28

Хотя равноправие культур при тестировании является пока целью нереальной, можно вести речь об ориентированных на определенные культуры тестах. В таких тестах должны проверяться навыки и знания, отражающие культурный опыт испытуемого. В культурно-ориентированных тестах оцениваются традиционные компоненты умственных способностей, например память и другие аспекты обработки информации, но для этого используется контекст и процедуры, которые соответствуют особенностям и представлениям в рамках культуры испытуемого.

Создание культурно-ориентированных тестов требует определенных усилий и творческих подходов, но эту задачу нельзя отнести к категории невыполнимых. Рассмотрим, например, результаты исследования памяти (один из аспектов интеллекта по канонам западной культуры) у представителей американской и марокканской культур[49]. Было установлено, что эффективность запоминания зависит от контекста запоминаемой информации, причем лучше усваивается материал, ориентированный на соответствующую культуру, например марокканские торговцы коврами лучше всего запоминали сложные орнаменты на черно-белых фотографиях восточных ковров. Эти результаты показали, что, если в тестах не минимизируется влияние культурных различий, результаты тестирования памяти зависят главным образом от уровня знаний испытуемого и используемых им стратегий запоминания (включая и знание особенностей собственной памяти), а не от структурных характеристик памяти – например, сколько слов вы можете вспомнить и как быстро вы их забудете. Короче говоря, настройка теста на определенную культуру не сводится к простому устранению лингвистических барьеров, препятствующих пониманию его содержания.

Аналогичное влияние контекста можно продемонстрировать на примерах выполнения детьми и взрослыми тестов самого различного назначения[50]. На результаты тестирования влияет и социальный аспект (например, мужская или женская ориентация заданий), ментальный контекст (например, для каких целей производится осмотр дома – его покупки или кражи со взломом), физический контекст (выполняется задание в «полевых условиях» или в лаборатории). Так, четырнадцатилетние мальчики плохо справились с заданием, когда оно было сформулировано в виде рецепта выпечки кекса, и без проблем одолели аналогичное задание, когда его представили в виде инструкции по замене аккумулятора[51]. Дети значительно увереннее осваивают видеоигру, когда им говорят, что в ней надо следить за траекторией полета бабочки, чем когда им пытаются объяснить те же правила на основе законов перемещения абстрактных геометрических объектов. У бразильских домохозяек не было особых проблем с решением задач на пропорциональность, когда они совершали гипотетические покупки продуктов, но когда продукты в задании заменялись лекарственными травами, сразу же возникали существенные трудности[52].

Из всего этого обсуждения вопросов культуры следует один вывод. Полное понимание интеллекта как адаптивного поведения невозможно вне культурного контекста. То, что считается разумным в одной культуре, может быть глупым в другой, и наоборот. Но если удастся объединить исследования культурных и биологических аспектов интеллекта, вполне вероятно, нам удастся несколько продвинуться в понимании этого вопроса. Некоторые исследователи пошли именно по такому пути.

Теории, в которых рассматривается культурный контекст проблемы интеллекта, вовсе не являются несовместимыми с подходами, в которых изучаются биологические аспекты. Примером попытки совместного учета культурных и биологических особенностей проблемы является теория множественного интеллекта.

В соответствии с теорией множественного интеллекта, предложенной в 1983 году психологом из Гарварда Говардом Гарднером в его книге «Границы разума», различные умственные способности человека нельзя рассматривать и тем более объяснить на основе некой единственной унитарной конструкции. В данной теории предполагается существование семи различных и относительно независимых типов интеллекта. Каждый из них представляет собой независимо функционирующую систему, хотя все эти системы могут взаимодействовать между собой, определяя то, что называют интеллектуальностью.

1. Лингвистический интеллект: используется при чтении книг, написании статей или литературных произведений, понимании произносимых слов.

2. Логико-математический интеллект: используется при решении математических задач, подсчетов в чековой книжке, проведении математических доказательств и логических рассуждений.

3. Пространственный интеллект: используется при перемещении с одного места на другое, при чтении карты и при размещении чемоданов в багажнике автомобиля.

4. Музыкальный интеллект: используется во время пения, сочинения музыкального произведения, игре на трубе или при получении удовольствия от прослушивания музыки.

5. Телесно-кинестетический интеллект: используется во время танцев, игры в баскетбол, бега на милю, при метании дротиков.

6. Межличностный интеллект: используется при общении с другими людьми, в попытках понять их поведение, мотивы и эмоции.

7. Внутриличностный интеллект: используется для понимания самих себя – основа для понимания, кто мы такие, чем мы живем, как можем изменить себя, с учетом ограниченности наших возможностей и наших интересов.

Данная теория предполагает модульность интеллекта, то есть каждый тип интеллекта определяется определенной частью мозга и, таким образом, не зависит от других. Такой подход является достаточно интригующим, и он получил широкое распространение в образовании[53]. Его можно рассматривать также как наглядный пример повального увлечения в обществе теорией без тщательной верификации ее положений. С момента выхода в свет книги Гарднера не было проведено серьезных исследований, позволявших подтвердить или просто проверить эту теорию[54]. Таким образом, мы имеем влиятельную теорию, на основе которой строятся учебные программы, при отсутствии ее подтверждения на уровне эмпирической психологии. Очень важно, чтобы экспериментаторы вынесли-таки свое заключение, ведь история психологии знает не один случай повального увлечения модными теориями, изъяны которых обнаруживались лишь впоследствии. Ярким примером, с моей точки зрения, здесь служит IQ-тестирование.

Соглашаемся мы с теорией Гарднера или нет, все равно я считаю, что признание множественной природы интеллекта имеет фундаментальное значение и что сложный разум человека не может быть объяснен на основе каких-то одних способностей. Ограниченность IQ-тестов связана прежде всего с тем, что они строятся на основе предположения о существовании некоего одного общего интеллекта. В своей теории я пытаюсь преодолеть эту ограниченность IQ, рассматривая не какой-то гипотетический общий интеллект, а интеллект успеха во всех его аспектах.

Джек полагает, что он самый умный в классе, и любит подсмеиваться над Ирвином, которого считает самым тупым из одноклассников. Джек отводит в сторонку своего приятеля Тома и говорит: «Том, хочешь увидеть, что значит “быть тупым”? Смотри… Эй, Ирвин! Вот две монеты. Возьми себе какую хочешь. Она твоя».

Ирвин некоторое время разглядывает обе монеты, одна из которых – пятицентовик, а вторая – достоинством в 10 центов, затем выбирает первую.

– Давай, Ирвин, забирай ее, она твоя, – хохочет Джек.

Ирвин берет более крупную монетку и удаляется. Кто-то из взрослых, наблюдавший на некотором удалении за этой сделкой, подходит к Ирвину и деликатно сообщает ему, что десятицентовая монета хотя и меньше по размерам, чем пятицентовая, зато дороже ее и что Ирвин только что потерял целых пять центов.

– Да я знаю, – отвечает Ирвин, – но если бы я выбрал десятицентовик, то Джек уже никогда бы больше не предложил мне выбирать монеты. А так он пристает ко мне с этим снова и снова. Я уже получил от него таким способом больше доллара, а всего-то и дел, что выбирать именно пятицентовую монету!

В этой истории, за достоверность которой трудно ручаться, есть намек на то, что мы и без того уже знаем интуитивно: человек может быть отстающим в школе, но зато прекрасно разбираться в вещах, к школе отношения не имеющих, и наоборот. Древний вопрос «Почему такой умный может быть таким тупым?» напоминает нам, что люди могут быть как хорошими, так и неважными мыслителями независимо от того, какие качества они проявляют в школьной обстановке. Мне лично познание этой истины далось с превеликим трудом.