Читать онлайн «Практическая мудрость». Страница 39

Многие работники сферы образования считали, что обеспечение начинающих преподавателей необходимыми рекомендациями нельзя было ограничивать выбором между отсутствием учебных материалов и жестко регламентированными материалами. Учебные планы должны были поощрять самостоятельность преподавателя и его практическую мудрость, помогая ему осваивать преподавание через подачу материала, следование общим принципам педагогики и обучения[134]. Но этот третий путь школы выбирали крайне редко. Большинство просто приобретало стандартные учебные материалы в комплекте с текстами, планами уроков, пошаговыми сценариями (с прилагаемыми ответами учащихся), а также стандартизированные тесты, согласованные с этими материалами[135].

В «День 53» (53-й день программы обучения) мисс Джаббари, как и все воспитатели детских садов Чикаго, разучивала с детьми букву «в». В пособии, которым она пользовалась, было особо отмечено, что оно соответствует стандартизованному тесту штата Айова. Пособие содержало детальный план урока этого дня и пошаговое описание вопросов и обсуждений.

Сценарий дня: 053

ЗАГОЛОВОК: Чтение и усваивание текстов / слов с буквой «в»

ТЕКСТ: «Ванна»

ЗАНЯТИЕ: Соберите детей на ковре или в зоне для чтения… Предупредите их о том, что горячая вода может представлять собой опасность… Скажите: «Сидите тихо и слушайте, как я читаю»… Скажите: «Вспомните другие картинки, где встречается такой же звук, как тот, с которого начинается слово „ванна“».

Дети сидели, скрестив ноги, в углу на ковре. Детской книги про «ванну» под рукой не было, поэтому мисс Джаббари выбрала книгу про Винни-Пуха. Впрочем, это не имело значения: все равно, следуя напоминанию сценария, она начала: «Для вашей безопасности нужно, чтобы взрослые обязательно были рядом, когда вы принимаете ванну…»[136].

Сторонники жесткого учебного плана и стандартных тестов не рассчитывали на мудрость, креативность и энергичность сильных педагогов. Жесткие планы уроков и тесты были нацелены на повышение эффективности слабых учителей в отстающих школах либо на их вытеснение. Планы уроков привязаны к тестам, а сценарии определяли, что и как делать преподавателю, чтобы подготовить учащихся к этим тестам. Если ученики проваливали тестирование, учителей можно было привлечь к ответственности. Казалось бы, равноправие («ни один ребенок не останется в стороне») достигнуто: использование одного и того же сценария предоставляло всем равные возможности обучения. Но это означало также, что все педагоги – начинающие или опытные, слабые или сильные – обязаны были следовать стандартной схеме.

Продвинутые преподаватели часто указывают на соображения, выходящие за рамки установки на обучение ради успешного прохождения тестов. Тесты – только один из показателей успешности учащихся. Низкая успеваемость может не только быть следствием недостатков обучения, но иметь и другие причины: недофинансирование городских школ, присутствие в классах детей из малообеспеченных семей или семей эмигрантов, где едва говорят по-английски. Добавьте к этому переполненные классы, нехватку учителей, плохие условия, отсутствие книг и оборудования, наличие учеников с нарушением обучаемости и другими формами инвалидности.

И все же одна из главных претензий педагогов состоит в том, что сама система разрушает преподавание. Она дисквалифицирует учителей, не призывает их к самостоятельности суждений, столь необходимой для качественного обучения. «Система поощряет преподавателей излагать материал, который находится за пределами понимания одних и слишком примитивен для других, заставляет приносить внутреннюю мотивацию и интересы учащихся в жертву освоению учебной программы и упускать моменты, когда ученики по-настоящему заинтересованы, – говорит профессор Линда Дарлинг-Хаммонд. – Рано или поздно дети, обработанные таким образом и научившиеся формулировать правильные ответы тем же способом, каким вы откручиваете гайки, снимая колесо, начнут считать такую практику нормальной. Хуже того: они будут считать ее наилучшей»[137].

Когда Линда Макнейл и ее исследовательская команда из Центра образования Университета Райса в Техасе начали в 1980-х изучение городских спецшкол в Хьюстоне, они планировали изучать инновации, а не стандартизацию[138]. Три спецшколы, которые они выбрали для исследования, казались подходящими моделями для того, чтобы на основе их опыта исправить недостатки хьюстонской школьной системы.

Талантливые и увлеченные преподаватели, располагая весьма ограниченными ресурсами, пересмотрели академические программы, чтобы помочь ученикам из неблагополучных районов. Одна из школ, например, поставила своей целью готовить молодежь национальных меньшинств к поступлению в медицинские вузы. Отказавшись от использования стандартизированных программ, педагоги обновляли и перерабатывали свои курсы ежегодно, а иногда и ежедневно – по мере того как их собственный опыт и знания учащихся росли.

Как-то раз, входя на урок физики в 9 класс, где преподавала мисс Уоттс, команда Макнейл едва уклонилась от брошенного в стену глиняного шара. «Почему шар стал плоским с одной стороны? – допытывалась Уоттс. – Он изменился, ударившись об стену? А стена изменилась?» Масса, вес, гравитация, сопротивление, скорость – все было задействовано при этом броске, и она хотела, чтобы ученики определили, каким именно образом. А при посещении класса мистера Дрю исследователи прервали заседание совета ученической компании-стартапа, на действиях и анализе которой был построен курс экономики. Опираясь на собственный предпринимательский опыт, Дрю знакомил школьников с экономическими принципами наилучшим образом – изучая потенциал продукции, которую они реально могли продать: кружек с логотипом школы, футболок, изготовленных на занятиях по дизайну. Ученики проводили исследования рынка, накапливали капитал, принимали решения о размере инвестиций, обсуждали возможные риски, планировали прибыль.

Макнейл хотела разобраться в том, каким образом этим преподавателям удалось усовершенствовать систему образования. Но спецшколы оказались на грани закрытия – против них выступили влиятельные политические силы. В середине 1980-х Марк Уайт, губернатор-демократ штата Техас, уделявший большое внимание вопросам образования, объединился с миллиардером-консерватором Генри Россом Перо для продвижения образовательной реформы. Уайт обещал избирателям поднять учительские зарплаты более чем на 20 %, но ему нужна была поддержка несговорчивых законодателей штата. Уайт обратился к Перо и попросил его возглавить рабочую группу, усиленную крупными предпринимателями. Компромисс был достигнут: школы получили увеличенное финансирование, но обязались повышать эффективность, выражавшуюся, помимо прочего, в ответственности учителей за результаты тестов учеников. Такой же компромисс лег в основу закона «Ни один ребенок не останется в стороне», разработку и принятие которого инициировали в 2001 году сенаторы Тед Кеннеди, Джон Маккейн и президент Джордж Буш-младший.

Спецшколы Хьюстона вынуждены были пройти реорганизацию, чтобы подготовиться к реформам Уайта – Перо. Макнейл внесла изменения в повестку исследований. Вопрос был переформулирован следующим образом: как продвинутые педагоги справятся с программой, ориентированной на тестирование?

Понятия «масса» и «скорость», фигурировавшие в преподавании мисс Уоттс, стали частью новых «знаний и навыков», подлежавших проверке. Но представлены они были как словарные термины, которые следовало запомнить, а не как явления, которые нужно наблюдать и объяснять. Бросание глиняных шаров в кирпичную стену не входило в новый перечень «знаний и умений». Не входило туда ни бросание предметов с разной высоты и вычисление ускорения свободного падения, ни испытание различных конструкций бумажных самолетов для наблюдений за устойчивостью, скоростью и сопротивлением воздуха. Курс экономики мистера Дрю не соответствовал требуемой последовательности формирования навыков и умений, и от него пришлось отказаться, сохранив только в виде факультатива.

Отчетность, которую предполагали новые требования (чтобы продемонстрировать администрации, что учителя работают «по правилам»), не поощряла индивидуальных занятий с учениками, зато отнимала у педагогов время, которое раньше они посвящали планированию и оценке уроков. Требования создавали такой же цейтнот, который наблюдал Вонг при введении подобных новшеств в процесс военной подготовки. И так же, как в армии, нововведения не поощряли гибкость, адаптивность и творчество.

Макнейл обнаружила, что многие опытные преподаватели сопротивлялись. Они стали, что называется, «осторожными нарушителями», креативными саботажниками, находившими способы отвечать требованиям «знаний и умений» за счет большей эффективности и выкраивать время на то, чтобы продолжать реальное обучение. Порой педагоги даже вступали в сговор с учениками и помогали им «обыграть» систему.