Читать онлайн «Модель Нового американского университета». Страница 22

Даже если образование Берлинского университета представляет собой переломный момент в эволюции современного исследовательского университета, некоторые историки уже ставят под вопрос легитимность так называемого мифа Гумбольдта. Митчелл Дж. Эш, например, обращает внимание на то, что многие структуры и практики, закрепившиеся в Берлине, вели начало от учебных заведений XVIII столетия, в особенности Университетов Галле и Гёттингена, основанных соответственно в 1694 и 1737 гг.[226] В отличие от средневековых университетов, в которых образование понималось как обучение общепризнанным доктринам, Университеты Галле и Гёттингена обратились к практикам научных учреждений XVI и XVII вв.[227] Питер Вайнгарт замечает, что к концу XVIII в. «исследования переместились из академий в университеты», поскольку последние с большей готовностью восприняли множество дисциплинарных культур, возникших вследствие растущей специализации[228]. Кроме того, согласно оценке Эша, концепция Берлинского университета была плодом коллективных усилий и связывалась современниками не столько с Гумбольдтом, сколько с такими фигурами, как Кант, Шлейермахер и Фихте[229].

В течение XIX в. немецкая академическая культура ценилась столь высоко, что в немецких университетах обучалось более 9 тыс. американцев, влекомых туда, согласно Менанду, не только авторитетом всемирно известных ученых и исследователей, но и перспективой академической свободы и этоса Wissenschaft[230]. Однако, как сообщают историки Хью Дэвис Грэм и Нэнси Даймонд, вскоре после ее внедрения в Университете Джонса Хопкинса, немецкая модель была американизирована: в некоторых ведущих университетах к факультетско-кафедральной структуре надстройкой была добавлена магистратура. Ориентация немецкой модели на исследования и магистратуру стала доминировать и в американском высшем образовании, однако «к началу XX в. даже Университет Джонса Хопкинса более напоминал Йель или Университет Северной Каролины, нежели модель Берлинского университета фон Гумбольдта»[231]. Начиная с 1890-х годов магистратура по формату Университета Джонса Хопкинса появилась в новом Чикагском университете, а также при превращении Гарварда и Колумбийского колледжей в университеты. «Передачи знаний молодым студентам не достаточно для того, чтобы сравняться с уровнем европейских университетов», – замечает Коул относительно амбиций ведущих американских университетов. Таким образом, «на пороге XX в. Гарвард, Колумбия, Чикаго, Хопкинс, Мичиган, Висконсин и Йель были преобразованы в исследовательские университеты». Однако задача стояла шире, чем просто открытие новых знаний: «Новая американская модель преследовала две основные цели – передовые научные открытия и применение знаний во благо американского общества»[232].

Еще один «кирпичик» в модель американского исследовательского университета добавил национальный кризис 1862 г., когда в июле президент Авраам Линкольн принял Закон Моррилла. Закон предусматривал продажу ряда федеральных земель, а на вырученные средства правительствам штатов предписывалось учредить новые колледжи и университеты или преобразовать существующие учебные заведения так, чтобы они давали практические знания детям из семей рабочего и среднего классов. Законодательные акты, сопровождающие учреждение «земельных» вузов, появились лишь за 14 лет до основания Университета Джонса Хопкинса. Так что структура американского исследовательского университета и его ключевые характеристики формировались одновременно с «земельными» колледжами и университетами в последней четвери XIX в. Среди учебных заведений, обязанных своим появлением или трансформацией Закону Моррилла, многие возникли после Гражданской войны в качестве исследовательских университетов. За 10 лет после принятия закона было основано почти три дюжины «земельных» университетов; 17 из них уже существовали, но были преобразованы в «земельные»[233]. Их появление и сходство обстоятельств развития – а потому взаимовлияние – представляют собой важную главу в истории американского высшего образования. Закон Моррилла создал прецедент федеральной поддержки высшего образования; в соответствии со своей миссией, «земельные» университеты открывали исследовательские центры и задали их формат для американского исследовательского университете: акцент – на научных исследованиях и технических инновациях[234]. По оценке бывшего президента Калифорнийского университета Ричарда К. Аткинсона и его коллеги Уильяма Бланпье, «земельные» колледжи стали «прообразом американских исследовательских университетов»[235].

Среди 15 университетов, которые Гейгер выделяет как основополагающие для модели американского исследовательского университета, шесть обязаны «земельным» грантам: Университет Калифорнии, Корнелльский университет, Университет Иллинойса, Универистет Миннесоты, Массачусетский технологический институт и Университет Висконсина. Хотя со статусом «земельный» обычно связывают государственные учебные заведения, на самом деле среди них были и частные (Массачусетский технологический институт) или же частные с государственными колледжами (Корнелльский университет)[236]. Из 76 «земельных» университетов, включенных в реестр Ассоциации государственных и «земельных» университетов, 42 (в том числе восемь кампусов Университета Калифорнии) стали ведущими исследовательскими университетами; 20 (в том числе шесть кампусов Университета Калифорнии) являются членами Ассоциации американских университетов[237].

Закон Моррилла, выделяя по 90 тыс. акров федеральных земель каждому штату, финансировал учреждение колледжей для обучения в области сельского хозяйства и «технических ремесел» детей рабочего и среднего классов[238]. Наследие утилитаристских и эгалитаристских принципов Закона Моррилла отразилось в ориентации учебного плана на «полезные ремесла» – представленные, по мнению историка Джона Телина, сельским хозяйством, механикой, горным и военным делом[239] – и впоследствии сыграло важную роль в растущем влиянии естественнонаучных дисциплин и отраслей инженерного дела, сформировав модель исследований в зарождавшихся американских исследовательских университетах[240]. Благодаря этому закону появился целый ряд колледжей и университетов – неоднородных по качеству и различных по своему влиянию. По некоторым оценкам «земельные» вузы взрастили пятую часть всех американцев с высшим образованием[241]. Влияние же прецедента федеральной поддержки высшего образования многократно усилилось после Второй мировой войны[242]. Говорят, превосходство, какого добились американские исследовательские университеты в послевоенную эпоху, – прямое следствие федеральной поддержки и первоначальных инвестиций в «земельные» вузы[243]. Федеральный прецедент подтолкнул штаты к принятию аналогичных законов и выделению ежегодных ассигнований университетам и колледжам[244].

Предпринимательское измерение американского исследовательского университета (подробнее мы рассмотрим его в главе 4) многие эксперты связывают как раз с Законом Моррилла, усматривая в его утилитарных положениях ориентацию образовательной и исследовательской деятельности на благо экономического развития. А экономист Натан Розенберг называет чуткость американских университетов к условиям регионального экономического развития «отличительной чертой американских университетов, по крайней мере после принятия Закона Моррилла». Подобные институты, относительно автономные и действующие в конкурентной среде, не сдерживаемые централизованной федеральной властью, исторически были «крепко связаны с нуждами местной промышленности и приоритетами своих штатов». Их экономическая «релевантность» проистекает из их готовности служить нуждам сельского хозяйства, бизнеса и промышленности: «Децентрализованную систему высшего образования Америки можно по праву назвать “подчиненной рынку” – а не замкнутой в централизованную систему, в которой распределение бюджетных средств и кадров жестко регулируется с учетом политических и бюрократических соображений и исторических ограничений»[245].

Сотрудники Йельского колледжа в 1828 г. представили отчет о рассмотрении «целесообразности изменения основной программы обучения с целью исключения из нее изучения мертвых языков». Отчет, однако, завершался выводом, что, поскольку целями образования в колледже были «формирование вкуса и дисциплины мышления», изучение классических языков следует продолжить, ибо такой учебный план «закладывает основы правильного вкуса» и «способствует самой эффективной дисциплине умственных способностей»[246]. Хотя, как пишет Кэролайн Винтерер[247], в элитных колледжах колониальной Новой Англии считали «образование христианских джентльменов, в сущности, синонимичным классическому обучению», в десятилетия после Гражданской войны настроения общественности в поддержку утилитарного типа образования привели к упадку модели, унаследованной от Великобритании и континентальной Европы, что соответствовало и миссии «земельных» институтов. Как отмечал Лоуренс Вейси, «в течение десяти лет после 1865 г. почти все заметные изменения в модели американского высшего образования шли в направлении уступок утилитарным требованиям реформ». Общественное одобрение образования, применимого в повседневной жизни, укрепило приоритет практически ориентированного образования[248]. К этому времени, по общепринятым представлениям американской публики, знания, распространяемые в колледжах и университетах, служили средством к «усовершенствованию», практическому или же духовному[249].