Читать онлайн «Основы теории обучения на неродном для учащихся языке». Страница 13

В другом источнике читаем: «…сопоставим понятие речевой деятельности и речевого поведения с понятием компетенции (языковой, речевой, коммуникативной), отражающей по сути ту же лингвистическую оппозицию «язык – речь». Она означает способность[18] пользоваться языком в речевом акте, тогда как более точное и психологически (с точки зрения психологии общения) более правильное понятие коммуникативной компетенции означает способность осуществлять речевую деятельность, реализуя речевое поведение, адекватное по цели, средствам и способам различным задачам и ситуациям общения.

Как подчеркивается, коммуникативная компетенция (здесь еще необходимо разграничить понятия коммуникативной, лингвистической и методической компетенции) – владение (желательно свободное) всеми видами речевой деятельности в сферах, актуальных для учебно-познавательной, профессиональной и культурно-познавательной деятельности филолога-русиста. Лингвистическая компетенция – это знание системы языка, ее функционально-речевых разновидностей, знание правил образования, семантики, употребления и функционирования языковых единиц в речи, правил речеобразования, владения метаязыком лингвистики, лингвистической терминологией. Методическая компетенция – это профессиональные умения, т. е. умения, обеспечивающие конструктивную, организаторскую и коммуникативную деятельность преподавателя русского языка (Костомаров и др., 1986)» (Зимняя, 1989, с. 125). Как видим, здесь компетенция – и способность, и владение, и знание, и умения.

И. А. Зимняя, называя в качестве цели обучения неродному языку коммуникативную компетенцию, трактует ее как сформированную «способность человека выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности общения» (1989, с. 27), то есть на самом деле пишет о коммуникативной компетентности. Она также подчеркивает, что «коммуникативную компетенцию (читай: компетентность. – А. С.) как способность[19] можно только формировать, развивать и диагностировать[20]» (1989, с. 29). Как видим, целью обучения неродному языку является формирование, развитие определенной способности (способностей) учащихся. Это и понятно, так как целью любого обучения является формирование способностей, свойств личности. Но компетенция – не свойство, не способность, это лишь «круг вопросов». Следовательно, корректным понятием, описывающим цель, мыслимый результат обучения неродному языку будет „коммуникативная компетентность“.

Чтобы более четко разграничить весьма близкие понятия „компетенция“ и „компетентность“, дадим определения, которые будем иметь в виду при выборе адекватного термина.

Под компетентностью с точки зрения результатов образования будем понимать способность личности к выполнению какой-либо деятельности, каких-либо действий. Последнюю оговорку мы вынуждены сделать в связи с условностью (на которую указывал сам автор теории речевой деятельности А. А. Леонтьев) трактовки речевой деятельности как деятельности в полном смысле слова, ибо обычно речевая деятельность включается в другую деятельность и имеет по отношению к ней подчиненный, вспомогательный характер. Эта оговорка необходима также для того, чтобы иметь основания говорить о речевой и языковой компетентностях, так как если под компетентностью понимать только способность к деятельности, то кроме речевой деятельности и соответствующей ей коммуникативной компетентности никаких других деятельностей и, следовательно, компетентностей в области обучения языку нет.

Чтобы быть способным осуществлять какую-либо деятельность, учащийся должен иметь определенные знания, умения, навыки, обладать определенным опытом. Другими словами, учащийся должен обладать познаниями, опытом в определенном круге вопросов. Эти знания, умения, опыт, необходимые для выполнения некоторой деятельности, некоторых действий составляют содержание соответствующей компетентности. С другой стороны, согласно толковому словарю русского языка Д. Н. Ушакова, «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познаниями, опытом» – это компетенция. Следовательно, мы приходим к пониманию компетенции с точки зрения результатов образования как содержания соответствующей компетентности, то есть перечня знаний, умений, опыта, которыми должен обладать (и предположительно обладает) учащийся в результате обучения. Совокупность, точнее – система этих знаний, умений, опыта – содержание образования, усвоенное учащимся, и формирует компетентность учащегося, то есть его способность к соответствующей деятельности.

Таким образом, компетенция – это содержание образования, которое, будучи усвоено учащимся, формирует его компетентность в какой-либо области деятельности. Иными словами, можно сказать, что компетенция – содержание образованности.

Мы считаем, что личностно-деятельностный подход, при котором личность учащегося находится в центре процесса обучения, требует адекватного формулирования целей в терминах свойств личности. Поэтому корректно формулировать цель образования как коммуникативную компетентность, хотя в принципе можно говорить и о формировании компетенции («круга вопросов», в которых учащийся хорошо осведомлен, имеет познания, опыт).

Используя термины компетентность и компетенция, необходимо иметь в виду, что обозначаемые ими понятия весьма близко примыкают (если не сказать тождественны) к понятиям „образованность“ и „содержание образования“ („содержание образованности“) соответственно. Отношения, существующие между этими понятиями, хорошо передает следующая схема.

Выяснив существо понятий „компетенция“ – „компетентность“ и связь между ними, перейдем к анализу структуры понятия „коммуникативная компетентность“. Это безусловно важное для нас понятие, так как именно оно отражает конечную цель, мыслимый результат обучения учащегося неродному языку.

Что же такое „коммуникативная компетенция“ и „коммуникативная компетентность“, какова структура этих понятий? Вопрос не праздный, ибо не вносят ясности словари терминов (там имеет место проанализированное выше смешение компетенции и компетентности), нет единства даже в официальных документах – государственных образовательных стандартах по русскому языку как иностранному (Комплект…, 1998)[21]. Например, в стандарте базового уровня владения русским языком как иностранным требования к владению языком разделены на две части (соответствующая структура отношений между понятиями представлена на рис. 10): 1) коммуникативно-речевая компетенция[22] (интенции, ситуации и темы общения; требования к речевым умениям) и 2) языковая компетенция (фонетика, графика; словообразование и морфология; синтаксис; лексика).

В стандарте первого сертификационного уровня – другая структура отношений между компетенциями. В части 1 под общим заголовком «Требования к общему владению языком. Содержание коммуникативной компетенции» также фигурируют две части: речевая и языковая компетенции (рис. 11). Иными словами, речевая и языковая компетенции «составляют» коммуникативную компетенцию. Но в части 2 того же стандарта о речевой компетенции даже не упоминается, а требования к владению языком разделены на коммуникативную и языковую компетенции как однопорядковые понятия, то есть появляется новая структура компетенций (рис. 12).

В стандартах второго и третьего сертификационных уровней под общим названием коммуникативно-речевой компетенции находим: 1) интенции, ситуации и темы общения; 2) требования к речевым умениям; 3) языковую компетенцию (рис. 13).

Четыре структуры компетенций на четыре образовательных стандарта – такая ситуация с точки зрения научного исследования неприемлема. Необходимо остановиться на какой-либо одной обоснованной структуре. Но по приведенным схемам отношения в системе понятий „коммуникативная компетенция“ – „речевая компетенция“ – „языковая компетенция“ сразу определить не удается: речевая компетенция то появляется, то исчезает, то ее объединяют с коммуникативной в понятии „коммуникативно-речевая компетенция“. Языковую же компетенцию толкуют то как подчиненное по отношению к коммуникативно-речевой компетенции понятие, то как однопорядковое. Однако можно выстроить разумную систему компетенций, учитывающую практически все отношения, нашедшие отражение в схемах.