Читать онлайн «Основы теории обучения на неродном для учащихся языке». Страница 10

Ко второй группе мы относим специфические закономерности обучения на неродном языке в неродной среде, обусловленные особенностями элементов рассматриваемой педагогической системы и связей между ними. Эти закономерности могут быть выявлены на основе обобщения специфического опыта обучения иностранных учащихся. Именно эти закономерности и представляют интерес для нашего исследования.

Важнейшее место в структуре дидактики занимают дидактические принципы, то есть система принципиально важных дидактических требований, соблюдая которые можно обеспечить эффективное функционирование педагогической системы. Считается, что в основе принципов обучения лежат объективные закономерности процесса обучения, которые можно выявить при обобщении и анализе опыта педагогической деятельности. Однако и закономерности обучения, и принципы обучения основываются на одном и том же эмпирическом материале, а потому формулировать основные теоретические положения в виде закономерностей или в виде принципов обучения зависит от того, какая функция педагогической науки востребуется: закономерности суть результат осуществления научно-теоретической функции, соответствующие им принципы обучения – исходные положения при реализации конструктивно-технической функции. Другими словами, закономерности и принципы обучения являются различными формами представления одного и того же содержания. В данной работе, следуя традициям дидактики, мы формулируем систему требований, обеспечивающих эффективность педагогической системы обучения иностранных учащихся, основанную на выявленных закономерностях обучения на неродном языке в неродной среде. Эти требования мы называем по аналогии с дидактическими принципами принципами обучения на неродном языке.

Можно утверждать, что некоторые принципы обучения на неродном языке являются следствием общих дидактических принципов. Но ниже мы покажем, что всю систему принципов обучения чисто логически «вывести» из общих дидактических принципов, не опираясь на данные специфического педагогического опыта, невозможно. Кроме того, мы обоснуем необходимость и целесообразность выделения принципов обучения на неродном языке в отдельную систему.

Закономерности процесса обучения и принципы обучения являются важнейшими элементами структуры дидактики, следовательно, и структуры теории обучения на неродном языке как исходные, базисные положения. Мы считаем, что дидактические принципы надо рассматривать как аксиоматические положения и «применять их в качестве истин, не требующих доказательств» (Архангельский, 1974, с. 29). Такой подход не противоречит тому, что принципы обучения основаны на эмпирическом материале: аксиомы геометрии тоже являются обобщением огромного практического опыта.

Продолжая параллель с математическим понятием системы аксиом, можно задаться вопросом о полноте и непротиворечивости системы принципов обучения. И если проблема непротиворечивости снимается успешной педагогической практикой, то свойство полноты нуждается в обосновании, которое в какой-то мере дано в дальнейшем изложении. Обычно эта проблема остается за пределами внимания, однако она важна: наиболее ценной для теории обучения является система принципов, отвечающая требованию полноты. В этом случае мы можем обоснованно говорить о системе принципов обучения, которая дает теории возможность более достоверного анализа, ибо «отдельные законы и принципы обучения не могут глубоко и всесторонне раскрыть подлинной сущности явления и факта без рассмотрения их во взаимной связи и взаимном влиянии. Отдельные закономерности и принципы могут лишь помочь выделить определенные признаки, направление развития, фиксировать связи, формулировать эмпирические правила. Но достаточно полный и глубокий анализ учебного процесса требует использования системы[11] закономерностей и принципов…» (Архангельский, 1980, с. 23).

Таким образом, основа структуры теории обучения на неродном языке и ее понятийного аппарата состоит из

– категорий дидактики („цель обучения“, „педагогическая система“, „процесс обучения“), раскрывающих их базисных понятий („иерархическая структура целей“, „дидактическая задача“, „технология обучения“, „системно-методическое обеспечение“, „учащийся“, „содержание образования“, „организационная форма обучения“, „техническое средство обучения“, „преподаватель“ и т. д.);

– понятий, отражающих специфику объекта и предмета изучения („неродной язык“, „иностранный язык“, „язык обучения“, „межкультурное взаимодействие“, „социокультурная среда“, „неродная среда“ и т. д.);

– систем закономерностей и принципов, описывающих требования к эффективному процессу обучения и обладающих свойствами непротиворечивости и полноты.

Теория обучения, как и любая теория, являясь феноменом науки, должна выполнять научно-теоретическую и конструктивно-техническую функции. В рамках этих функций теория обучения на неродном языке позволяет:

– обобщать эмпирически установленные явления и факты, имеющие место в процессе обучения, вскрывать существенные связи между ними, подходить с единых позиций к анализу различных сторон процесса обучения на неродном языке, строить модели явлений, с определенной степенью точности отражающие педагогическую действительность;

– адекватно и оперативно реагировать на изменения, своевременно вскрывать причины и следствия происходящих процессов, предпринимать обоснованные шаги для их рационального использования или изменения;

– обоснованно, рационально решать задачи развития и предвидения, заблаговременно оценивать возможные результаты педагогических решений;

– защищать процесс обучения от внедрения необоснованных новаций под влиянием моды, конъюнктуры, объективно оценивать новые идеи и направления развития и на ранней стадии распознавать ошибочные педагогические решения.

Важное значение имеет то, что теория обучения на неродном языке раскрывает сущность единого подхода к анализу явлений педагогической действительности, создает общую методологическую базу, позволяет преодолеть эклектичность теоретического знания, имеющую место в настоящее время в области обучения иностранных учащихся.

Теория обучения на неродном для учащихся языке и работа по ее развитию должны также стимулировать формирование адекватного понятийного и терминологического аппарата, способствовать совершенствованию обмена научной и научно-методической информацией в этой области, улучшать взаимопонимание между различными научно-методическими школами и направлениями исследований.

Важнейшим вопросом для становления теории является упорядочение понятийного аппарата и формирование адекватной терминологии. В настоящее время понятия и термины в области обучения на неродном языке довольно случайным образом заимствуют из различных областей педагогической науки и психологии, более всего из методики преподавания русского языка как иностранного. При этом не особенно обращают внимание на непротиворечивость или единообразие трактовок. Конечно, «терминологическое употребление до определенного предела конвенционально. Но когда речь идет о понятиях, то в рамках принятой концепции содержание и обозначение терминов должно быть достаточно устойчивым» (Нечаев, 1992, с. 24). Поэтому необходима довольно объемная и кропотливая работа по упорядочению терминосистемы теории обучения на неродном языке. А. Н. Щукин отмечает по поводу методики преподавания русского языка как иностранного: «Неудовлетворенность существующим терминологическим аппаратом вынуждает методистов прибегать к изложению собственного понимания терминов, а необходимость терминологического самовыражения зачастую приводит к появлению большого количества терминов-новаций и их дефиниций» (1995, с. 87). Это в полной мере относится к теории обучения на неродном языке и не способствует ее оформлению в самостоятельное научное направление.

На формирование понятийного аппарата и терминосистемы теории обучения на неродном языке большое влияние оказывает терминология методики преподавания русского языка. Такое положение тем более естественно, что длительное время специфические вопросы методики обучения общенаучным дисциплинам на неродном языке рассматривают лишь как некоторое «приложение» к методике преподавания русского языка как иностранного. Существует по крайней мере три аргумента в пользу изменения такого положения и осмысления теории обучения на неродном языке как самостоятельного направления.