Читать онлайн «Государственно-общественное управление педагогическим образованием в России в XVIII – начале XX века». Страница 20

Открытие учительских семинарий в стране сопровождалось спорами и дискуссиями уже на политическом уровне. Например, министр народного просвещения Д. А. Толстой, заступая на свой пост в 1866 г., писал «возражаю против создания учительских семинарий, они являются излишней роскошью, обременяющей министерский бюджет», то в начале 1870-х гг. он был на этот счет уже совершенно иного мнения: «предоставленные возможности готовить учителей земствам нужно прекратить и передать права подготовки учителей для начальных училищ ведомству просвещения»[180]. Всецело разделяя мнение своего министра, Александр II утвердил решение о создании в 1871 г. пяти правительственных учительских семинарий. В 1872 г. Министерство народного просвещения спешно открыло еще шесть таких семинарий, а в 1873–1875 гг. – еще одиннадцать. Причем открывает преимущественно в селах и небольших городах, «стремясь превратить их в опору правительственного воздействия на крестьянские массы»[181]. Таким образом, открытие учительских семинарий в России в большей степени было обусловлено не сколько социальным заказом, но прежде всего интересами государственной власти и идеологическими соображениями.

Помимо министерских учительских семинарий открывались учебные заведения и других ведомств. Так, в Ведомстве императрицы Марии существовала Мариинская учительская семинария им. принца А. П. Ольденбургского, готовившая учителей для начальных школ из учащихся Санкт-Петербургского Воспитательного дома. При семинарии имелось образцовое сельское двухклассное училище, где воспитанники могли пройти педагогическую практику.

Необходимо выделить важную тенденцию в развитии педагогического образования второй половины XIX века, а именно – его интернационализацию. В России появляются средние педагогические учебные заведения для инородцев (2-го разряд учительских семинарий), целью которых являлось приготовление учительских кадров для инородческих начальных училищ. Примерами могут служить семинарии Лесной Карамыш в Саратовской губернии и Екатериноштадт в Самарской губернии. Анализируя деятельность 2-го разряда учительских семинарий для инородцев, необходимо отметить три основных момента политики в сфере образования: установка на жесткую русификацию, смещение вектора с мужской средней и высшей школы на женскую школу, особенно на начальные народные училища, и устранение западного духа окраинной образовательной политики, придание ей всеобъемлющего характера за счет решительного освоения южных и восточных национальных районов. В основе образовательной политики инородцев лежали «Правила о мерах к образованию населяющих Россию инородцев», в которых было прописано: «Конечной целью образования всех инородцев, живущих в пределах нашего отечества, бесспорно, должно быть их обрусение и слияние с русским народом»[182].

Учительские семинарии и школы, как наиболее распространенная и более массовая форма подготовки учителей начальных училищ, просуществовали свыше 50 лет. При всех недостатках работы семинарий, которые подвергались справедливой критике со стороны русских и советских историков образования XX века, они проделали большую работу по подготовке учительских кадров, по разработке методики начального обучения и распространению просвещения в России. Их вклад в это дело (особенно земских учительских школ) был использован органами народного образования в первые годы Советской власти. На базе учительских семинарий и школ сначала возникли педагогические курсы, а затем педагогические техникумы и училища, сыгравшие огромную роль в формировании советского учительства.

Можно с полным основанием утверждать, что в начале XIX – второй половине XIX века была создана многоступенчатая система подготовки педагогических кадров для гимназий и училищ. При этом, степень развития звеньев этой системы была неравномерна. Если рассматривать Педагогический институт при Московском университете, то он начал свою деятельность по подготовке учителей для гимназий в первые годы реформы, а в 30-40-х гг. XIX века преобразовался в специальные педагогические центры уже при гимназиях. Слабым звеном этой системы стали педагогические центры при уездных училищах, так как их было немного, и на них чаще всего не хватало финансирования. Основной проблемой, возникшей в ходе подготовки педагогов, явилась нехватка кандидатов к учительской службе, что было обусловлено низким социальным статусом учителей в обществе.

В итоге можно выделить четыре тенденции развития педагогического образования в России в начале XIX – второй половине XIX века.

Во-первых, на протяжении всего XIX века наблюдается централизация в управлении, руководстве и контроле за педагогическим образованием в России со стороны государственной власти. Такая тенденция была характерна не только для светских государственных и общественных (земских) учебных заведений, готовивших учителей, но и для духовных, в результате чего реализовывался принцип подчинения низших учебных заведений высшим.

Во-вторых, вследствие политических и социокультурных изменений, произошедших в стране в 60-е гг. XIX века, отмечается демократизация в педагогическом образовании, которая проявилась в реализации принципов общедоступности, бессословности в подготовке учителей, в расширении сети учебных заведений для женщин, в появлении частных семинарий, занимавшихся подготовкой преподавательских кадров.

В-третьих, в связи с дефицитом учительского корпуса появляется необходимость в организации педагогических учебных заведений. Следует выделить тенденцию дифференциации в структуре педагогического образования и интенсивный рост числа педагогических учебных заведений по стране.

В-четвертых, в 60-70-х гг. XIX века во многих российских губерниях наблюдается тенденция интернационализации в педагогическом образовании. Казахские, татарские, чувашские, немецкие школы нуждались в педагогических кадрах. С этой целью Министерство народного просвещения организовывало специальные учительские школы и семинарии, готовившие преподавателей для национальных начальных училищ.

Профессионально-педагогическое образование в этот период развивалось под влиянием многочисленных политических и социально-экономических факторов. Реформаторская политика конца 60-х гг. XIX века обусловила быстрые темпы буржуазно-рыночного развития России. За несколько десятилетий экономика страны претерпела изменения, на которые страны Западной Европы потратили века. Важным фактором реформирования системы образования в России стало общественно-педагогическое движение, объединившее в себе монархические, буржуазные и демократические силы общества и признавшее, что оно не может более «оставаться равнодушным и холодным к педагогическим вопросам, предоставляя их всецело ведению правительства»[183]. В этих условиях правительство вынуждено было «стать во главе сего движения и обратить на пользу бессознательное увлечение праздных и бродящих умов, дабы правильным, зрело обдуманным руководством предупредить всякую возможность уклонения к вредным началам»[184].

Во второй половине XIX века правительство решило получить общественную оценку «Проекта устава низших и средних училищ» (1860), который был опубликован в «Журнале Министерства народного просвещения» и на который поступило множество замечаний и отзывов: «никогда, ни до, ни после того, в России не проводилось так увлеченно, широко и основательно обсуждение образовательных документов. В результате состоялось утверждение ряда нормативных актов, на базе которых были заложены основы начальной и средней общеобразовательной и профессиональной школы, женского и внешкольного образования, системы подготовки учительских кадров; созданы предпосылки для общественной и частной педагогической инициативы, для развития учительского творчества»[185].

В сущности, постоянная смена направлений в политике народного просвещения является отличительной чертой развития российской системы педагогического образования на протяжении всего ее существования: либеральные реформы, порожденные общественно-педагогическими инициативами 60-х гг. XIX века, уступают место правительственным контрреформам 1870-1890-х гг.; подъем демократического движения в конце XIX – начале XX века побуждает правительство перейти к «охранительно-просветительским» мерам, борьбе с демократией, либеральностью, вольнодумием, а значит, и с народным просвещением.

В проправительственной программе контрреформ в сфере образования на первый план выдвигались следующие задачи:

• централизация государственного управления образованием, через восстановление системы ограничений и усложнение порядка прохождения образовательных проектов;

• ужесточение цензуры и прямого полицейского нажима на деятельность образовательных учреждений;

• нейтрализация общественно-педагогического движения, лишение его возможности разрабатывать и реализовывать образовательные инициативы;