Читать онлайн «Родители и дети. Психология взаимоотношений». Страница 22

Нам представляется, что субъектно-объектная ориентация в отношениях может выступить в качестве единого основания для классификации различных типов отношения матери к ребенку, родительских качеств и стилей воспитания. Для подтверждения этого тезиса приведем перечень характеристик отношения родителей к детям, которые разные авторы кладут в основание классификации типов родительского поведения: подавление или принятие в расчет природного темперамента ребенка (В. И. Гарбузов), чувствительность к его потребностям, сдерживание и ограничение активности (В. И. Гарбузов, А. Шаффер, М. Эйнсворт), ценность ребенка для матери, уважение его самостоятельности и индивидуальности, степень эмоциональной адекватности (Эйнсворт), степень заинтересованности в ребенке, доброжелательность, характер контроля (Баумринд, Шаффер), демократизм или авторитарность (Баумринд, Левин, Сирс и др.) и пр. Используемые авторами различные биполярные характеристики качеств матери, отношения родителей к ребенку и моделей воспитания можно соотнести со шкалой субъектно-объектной ориентации в отношении к ребенку (см. таблицу 7.1).

Таблица 7.1

В первом полугодии жизни между ребенком и взрослым реализуется ситуативно-личностное общение, эмоциональное по своему содержанию, поэтому связи, складывающиеся на его основе, получили название аффективно-личностных (Мещерякова, 1979, 1991, 1993). Будучи генетически первым видом взаимоотношений, аффективно-личностные связи специфичны для младенческого возраста. В первом полугодии жизни они выступают как бы в чистом виде, поскольку общение со взрослым состоит в обмене положительными эмоциями. Во втором полугодии в ходе ситуативно-делового общения аффективно-личностные связи, по-видимому, начинают преобразовываться, дополняясь связями практического характера.

Проведенное нами экспериментальное исследование показывает, что аффективно-личностные связи начинают складываться в первом полугодии жизни в процессе ситуативно-личностного общения на базе обмена положительными эмоциями между ребенком и взрослым и впервые начинают функционировать в положительных эмоциогенных ситуациях. Было установлено, что при интенсификации общения с детьми первого полугодия у них происходит формирование особого отношения ко взрослому, снижается ориентировочный компонент поведения, направленный на ознакомление со взрослым и появляется интерес ребенка к реакции взрослого на совместно воспринимаемые воздействия. При этом у детей резко увеличиваются положительные эмоции и инициативные действия.

У детей первых месяцев жизни начинают формироваться зачатки сопереживания, которые выражаются в том, что младенец по мере установления аффективных связей со взрослым начинает воспринимать окружающие объекты не сами по себе, взятые в отдельности, а в единстве, в соотнесении с присутствующим взрослым. Например, радость ребенка при взгляде на игрушку выражается намного ярче в присутствии взрослого, нежели в его отсутствие. По-видимому, общение сказывается на усилении переживаний эмоций в случаях, когда есть возможность разделить их с другим человеком. Эта способность, как нам представляется, появляется по мере образования аффективно-личностных связей ребенка со взрослым.

Простейшие аффективно-личностные связи в первом полугодии заметно отличаются от тех, которые формируются во втором полугодии. Поведение детей этой возрастной группы уже гораздо богаче, сложнее, имеет широкую гамму проявлений. Стремление к сопереживанию близким взрослым у этих детей выражается уже не только в одновременном восприятии или соотнесении взрослого и физического объекта, но и в прямом призыве к совместному восприятию: дети указывают на предмет, протягивают его взрослому или требуют жестами, мимикой, голосовым воздействием участия взрослого вплоть до физического контакта и бурных проявлений любви. Мы полагаем, что стремление разделить свои переживания предшествуют появлению у ребенка возможности разделить переживания другого человека и являются необходимым этапом в формировании этой способности. Такое стремление актуализируется лишь по отношению к близкому взрослому, с которым у ребенка образованы достаточно прочные и глубокие аффективные связи. Эта система связей, закладываясь в первом полугодии жизни как продукт общения ребенка со взрослым, приобретает с возрастом все большее значение.

Экспериментальные данные показывают, что аффективно-личностные связи первично возникают только в ситуациях, вызывающих положительные эмоции. Отрицательные эмоциональные проявления, хотя и присутствуют в жизни детей первого полугодия, еще не подключаются к сфере общения. Они с самого рождения служат сигналом о неблагополучии, испытываемом младенцем, но еще не адресуются им конкретному взрослому человеку. Подобно тому, как дети до 4 месяцев не воспринимают отрицательного отношения взрослого (Мазитова, 1977; Сорокина, 1987), они и собственные отрицательные переживания по поводу другого объекта не включают в коммуникативные акты.

Во втором полугодии ребенок начинает расширять сферу своей деятельности, постепенно овладевает предметными действиями: на смену ситуативно-личностному общению приходит ситуативно-деловое. В рамках ситуативно-делового общения складываются деловые, или практические, связи детей с окружающими людьми. Аффективно-личностные связи продолжают при этом функционировать и влияют на формирование других типов отношений. Осваивая предметный мир, ребенок сталкивается с пугающими его объектами, начинает различать знакомую и незнакомую обстановку, близких и посторонних взрослых. Реакции испуга или недовольства по-прежнему возникают у малыша, но теперь ему необходимо их регулировать, чтобы удовлетворить сильно развившийся познавательный интерес или вступить в сотрудничество со взрослым. В этих случаях ребенок прибегает к помощи близких людей, стремится актуализировать уже имеющиеся аффективные связи, адресует свои переживания взрослому и ищет у него защиты или поддержки.

Отрицательные эмоциональные проявления начинают регулироваться и произвольно использоваться ребенком опять-таки в сфере общения со взрослым. По-видимому, возникнув в общении и начав функционировать в качестве «жестов», отрицательные эмоции позднее начинают направлять коммуникацию со взрослым и по поводу предметов.

Отсутствие в раннем возрасте глубоких и прочных аффективно-личностные связей со взрослым приводит к тому, что ребенок лишается базы для установления полноценных практических связей. В результате ребенок не овладевает средствами преодолевать страх с помощью взрослого, не получает стимула к активной познавательной деятельности, не способен разделить свои переживания со взрослым и не стремится к этому, да и сами его переживания остаются недостаточно глубокими и яркими. Отсюда, как следствие, могут происходить задержки в его личностном и познавательном развитии.

Наблюдения за поведением матерей в общении с детьми младенческого возраста позволили выделить две группы матерей: с выраженным субъектным и выраженным объектным отношением к ребенку. Матери с преобладанием объектного отношения к ребенку в режимные моменты разговаривали с ребенком мало, не комментировали его и собственные действия, не использовали «бэбиток» (особо интонированную «детскую речь») и редко употребяли ласковые слова. Характеризуя ребенка, они чаще всего использовали «нейтральные» характеристики, относящиеся к особенностям темперамента ребенка (спокойный, возбудимый, заторможенный), затруднялись в определении причины плача ребенка, не выражали ему сочувствия, иногда даже поддразнивали; при пеленании редко учитывали движения ребенка, многие из них применяли тугое пеленание, редко оставляли ручки малыша свободными. Эти матери практиковали кормление из бутылочки не на руках, а в кроватке, при укладывании спать редко напевали или укачивали ребенка.

В ситуации специально организованного общения с ребенком они хотя и использовали ласковую интонацию, но не употребляли ласковых обращений, содержание обращений было формальное, оно касалось преимущественно режимных моментов («Наелся?», «Не выспался?» и т. п.) Эти матери обычно не замечали инициативных проявлений ребенка или игнорировали их, не приурочивали свое поведение к поведению ребенка, не повторяли за ним звуков и не побуждали к улыбкам и вокализациям. Во время игры с младенцем такие матери не стремились заинтересовать его и сами не проявляли интереса, часто просто молча показывали игрушку и отстраненно наблюдали за ребенком.