Читать онлайн «Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках». Страница 60

В экспериментальном обучении применялся и такой вид самооценочных суждений, когда школьник анализировал свою письменную работу или устный ответ на уроке. Здесь главное было объективировать школьнику процесс своего повседневного продвижения. Обычно педагог обращался к тому или иному ученику с просьбой сообщить, доволен ли он сам своей работой (своим устным ответом) и почему. Вот несколько записей таких самооценок.

Подготовительный класс, письмо букв: «Я написал букву т 12 раз. Из них по образцу получилось 5. Остальные получились кривые. Я хочу еще поупражняться».

класс, чтение стихотворения: «Я не совсем доволен. Наизусть стихотворение я знаю, но не могу прочесть выразительно, как-то скучно читаю».

класс, анализ устного ответа и решения задачи на доске по математике (школьник отвечает на вопрос педагога: «Как ты думаешь, что могло понравиться мне и в чем я могла тебя упрекнуть?»): «Я не знаю, буду ли прав, но думаю, вам могло понравиться, как я решил задачу. Я попытался найти короткий и простой путь ее решения. Но вам не могло понравиться, как я начертил эти геометрические фигуры – они не соответствуют данным… Еще я неточно объяснил, что такое луч, прямая, отрезок… А мы ведь это учили давно».

класс, анализ сочинения с применением группы синтагм: «Сперва я прочту свой рассказ, а затем выскажусь (читает)… Наверное, все заметили, какой неудачный рассказ у меня получился сегодня. Синтагмы я правильно применил, я понимаю значение каждой. Но получились отдельные предложения, которые не создают целостное содержание. Каллиграфию, думаю, чуть-чуть исправил. Обнаружил только три ошибки, которые мог не допустить. Думаю, рассказ надо написать заново. Это я сделаю дома и, если вы разрешите, запишу в этой же тетради».

В экспериментальном обучении было принято исправлять свои ошибки сразу после завершения письменной работы: учащиеся просматривали свою работу, искали ошибки и исправляли их, т. е. подчеркивали те места, где были допущены ошибки, а правильную форму писали сверху или же на полях и в конце страницы. Ученики, сидящие рядом, могли прийти друг другу на помощь. Замеченные и исправленные ошибки педагог уже не принимал за ошибки.

Регулирующая функция оценочного компонента в учебно-познавательной деятельности усиливалась в таких условиях, когда школьникам предлагалось выполнять действия, проговаривая про себя, что и как делать. Такое требование учащимся предъявлялось в основном в подготовительном и I классах, а в дальнейшем – при овладении новым материалом, новыми действиями, умениями и навыками. Так, в подготовительном классе учащиеся при письме букв шепотом проговаривали, как и какие действия выполняют, и одновременно выполняли эти действия: «Начинаю писать с верхней линии… закругляю головку вправо… провожу прямую линию до основной линии…» и т. д. Так же поступали они при материализованных действиях структурного анализа слова, выполнении математических операций и т. д.

Использовались приемы предварительного построения модели действия. Например: перед написанием русских слов учащиеся сначала строили их графическую схему. При упражнении в овладении орфографическими навыками второклассникам предлагалось сперва построить условную модель продиктованного предложения, а затем написать его.

Учебно-познавательная деятельность школьника с учетом регулирующей функции оценочного компонента моделируется в экспериментальных учебниках и учебно-дидактических материалах. Выполняя задания и упражнения по ним, школьники одновременно имеют ориентиры деятельности, эталоны для ее корректирования и поэтапной оценки результата. Так, в рабочих тетрадях для подготовительного класса школьнику дается образец написания как той или иной буквы, так и ее стигмографических форм, которые расположены вдоль линии письма на таком расстоянии, чтобы между ними школьник мог вписать букву 3–4 раза; стигмографические образцы помогают школьнику не упускать из виду эталон, восстанавливать правильное направление письма, соотносить результат своего письма с эталоном.

Организация разнообразных учебно-познавательных задач в учебно-дидактических материалах для подготовительного и I–III классов помогает школьнику вести контроль и оценку правильности выполняемых действий или всей деятельности: это кроссворды и ребусы, схемы по структурному анализу слова и идентификации в них одинаковых букв, выбор правильного образца из данной группы образцов и т. д.

Мы попытались описать характер основного направления процесса формирования умения содержательной оценки в экспериментальном обучении. Хотя описанные выше приемы группировались по определенным признакам, однако надо заметить, что большинство из них следует расценивать как конкретные подступы к формированию у школьников целостной учебно-познавательной деятельности с сильным оценочным компонентом, действующим в качестве регулятора этой деятельности. Этот компонент так вплетается в учебно-познавательную деятельность школьника, что порой его трудно рассматривать в отрыве от таких умений, как построение плана деятельности, контролирование, предотвращение искажения деятельности и ее результата, объективирование предмета оценки и т. д.

Формирование оценочного компонента положительно отразилось на становлении у школьников умений контроля и самоконтроля. Для анализа особенностей умения контроля и самоконтроля воспользуемся табл. 4. Методику проведения экспериментальной проверки мы уже описали выше (гл. 1; 4).

Во всех трех вариантах инструкций учащиеся экспериментальных классов, в отличие от своих сверстников из контрольных, проявляют достаточно высокий и стабильный уровень контроля и оценки. Сильная регулирующая способность оценочного компонента направляет учебно-познавательную деятельность школьника экспериментального класса, делая ее подлинно самостоятельной. Кроме того, по данным табл. 4 можно судить в определенном смысле и о влиянии обучения в целом, и его оценочной основы в частности, на воспитание и формирование личности школьника. Ученик экспериментального класса склонен переосмысливать ситуацию, критически относиться к внешним ее признакам, не поддается авторитарному влиянию, ставит перед собой задачу и доводит ее решение до конца.

Устойчивость контроля, самоконтроля, самооценки учащиеся экспериментального класса проявляли и в другом опыте, когда за диктант им выставлялось на два балла выше или ниже полагаемого (см. методику проведения опытов в гл. 1; 4). Результаты этого опыта подтвердили сделанные выше выводы о сильных регулирующих свойствах оценочного компонента в учебно-познавательной деятельности учащихся экспериментальных классов (ср. в табл. 5 количество допущенных и исправленных самими учащимися ошибок). Выявлено также, что младшие школьники способны критически рассматривать содержательный смысл выставленной педагогом отметки и объективно оценивать отметкой же свою работу – повысить или снизить ее (62,5 % учащихся в экспериментальном классе взамен 48,3 % в контрольном).

Таблица 5

В порядке общего вывода можно отметить следующее: содержательная оценка входит в учебно-познавательную деятельность школьника как внутрирегулирующая функция, способствуя одновременно стимулированию этой деятельности, осуществляемой на фоне доверительных отношений учителя и учеников, веры детей в свои силы, стремления к дальнейшему продвижению в учении и самосовершенствовании. Именно поэтому она не может искажать, фрустрировать учебно-познавательную деятельность, ее мотивационное значение.

Урок как одну из основных форм организации учебно-воспитательной работы в школе мы рассматриваем в соответствии с общим направлением и принципами экспериментального обучения. Уроки нами мыслятся не как самостоятельные единицы непрерывного процесса обучения, а как его части, отрезки, ступеньки, ведущие школьников к общему развитию и присвоению ими знаний, умений и навыков. Уроки рассматриваются нами также как ведущие формы организации и направления школьной и внешкольной жизни учащихся.

Основная задача каждого урока, по нашему мнению, заключается в том, чтобы на основе конкретного учебного материала, способов обучения и содержания общения педагога с детьми способствовать возникновению и непрерывному развитию в каждом из них жажды знаний, познавательного интереса, веры в свои силы, радости общения с педагогом и товарищами, стремления к самостоятельной и коллективной познавательной деятельности.

Реорганизация урока в экспериментальном обучении прошла определенные стадии. Уже в начале эксперимента обнаружился факт быстрого продвижения учащихся в учении. Это дало нам возможность, начиная с 1966 г., ввести во всех экспериментальных начальных классах 35-минутные уроки. В дальнейшем (с 1967/68 учебного года), по мере совершенствования экспериментальной системы обучения, была предпринята попытка введения в нескольких классах 5-дневной учебной недели, что и повлекло за собой сокращение количества часов в течение недели и перестройку учебного плана для экспериментальных классов.