Читать онлайн «Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках». Страница 36

В чем заключаются эти изменения? Остановимся на некоторых основных тенденциях перестройки системы обучения.

Нацеленность обучения на общее развитие учащихся. «Дидактика сейчас уже не может ограничиваться областью знаний и навыков, как бы ни важна была эта область, – писал Л. B. Занков. – Необходима разработка научно-педагогических основ такого построения учебного процесса, которое давало бы оптимальный результат в развитии школьников. Следовательно, нужно изыскать новые принципы, правила, требования, которые соответствовали бы этой задаче… Задача заключается не в том, чтобы получить какой-то результат, а в том, чтобы добиться максимальной эффективности обучения для развития школьников» [33, стр. 7].

Обучение тогда становится эффективным для развития, когда оно «не плетется в хвосте развития, а опережает его и влечет его за собой» (Л. C. Выготский). Тщательно проанализировав традиционное обучение и сложившуюся практику, Л. B. Занков пришел к выводу, что они не являются оптимальными для развития. Учащиеся в этом обучении получают хорошие и, может быть, даже очень хорошие знания, но не обнаруживают достаточного уровня продвижения в мышлении, наблюдательности в выполнении практических действий, развития психики и личности в целом. Результат такого положения вещей проявляется в том, что учащиеся в учении продвигаются медленно, не владеют достаточным умением вести самостоятельную познавательную деятельность, сферы их познавательных интересов крайне ограниченны, при переходе на вторую ступень обучения они переживают трудности в овладении систематическими, системными знаниями и т. д. Это обучение со своим содержанием, программами и учебниками, способами, приемами и методами осуществляется с расчетом на активизацию уже созревших функций, т. е. кружится в зоне актуального развития или даже отстает от нее. Дидактические принципы традиционного обучения в том содержании, как они раскрываются, и теми средствами, через которые они осуществляются, закрепляют его общую нацеленность на преимущественное вооружение учащихся знаниями, умениями и навыками.

В качестве рабочей гипотезы при построении экспериментальной системы обучения Л. B. Занков берет учение Л. C. Выготского о двух зонах развития ребенка. Критически оценивая позицию Ж. Пиаже о том, что обучение не влияет на развитие и что развитие – самостоятельный процесс, не зависящий от социальных влияний, в частности, от обучения и воспитания, Л. С. Выготский выдвигает положение о том, что «не внутри человека, но вне его, в той социальной среде, к которой он принадлежит… следует искать прямой источник исторической эволюции поведения» [23, стр. 449].

Таким образом, развитие психики ребенка имеет социальную природу и его источником является, как считает Л. C. Выготский, сотрудничество и обучение. Л. C. Выготский выделяет три основные точки зрения о соотношении обучения и развития. Первая и наиболее распространенная у нас до сих пор точка зрения заключается в том, что обучение и развитие мыслятся как два независимых друг от друга процесса; обучение как бы надстраивается над созреванием, оно понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития. Вторая точка зрения содержит мысль, что обучение и развитие – тождественные процессы. Третья же точка зрения объединяет две предыдущие, считая, что «обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» [22, стр. 257]. Эта третья концепция, развиваемая Л. C. Выготским, раскрывается в понятиях об актуальной и ближайшей зонах развития.

Актуальную зону развития ребенка составляют те психические силы, которые завершили свое развитие и свободно включаются при самостоятельном решении ребенком тех или иных интеллектуальных и практических задач. Деятельность школьника, развернутая на базе уже «завершившихся циклов развития», т. е. деятельность, направленная на разрешение соответствующих этому уровню развития учебных задач, протекает без особых затруднений и задержки; эти задачи ученику кажутся легкими, и он справляется с ними без помощи других. На базе актуального уровня развития создается зона ближайшего развития – это та сфера психических сил, которой ребенок сможет овладеть через некоторое время; эти силы пока не включаются и не функционируют в деятельности школьника, или же они проявляются крайне слабо при решении им разных интеллектуальных и практических задач. Со временем происходит созревание новых возможностей ребенка, и они постепенно включаются в актуальную зону развития, в результате чего ребенок становится способным выполнять самостоятельно более сложные действия.

Какой должна быть роль обучения в развитии ребенка? По концепции Ж. Пиаже, критикуемой Л. С. Выготским, обучение не может играть какую-нибудь важную роль в развитии внутренних сил ребенка: они идут своим путем, не поддающимся внешнему влиянию и обучению; поэтому следует строить обучение на уже созревших психических функциях. Однако концепция Л. С. Выготского утверждает прогностический и перспективный подход к развитию, доказывая (как теоретически, так и экспериментальными исследованиями) социальную природу развития, его зависимость от характера обучения, воспитания, общения, сотрудничества, т. е. его управляемость. Это управление можно осуществить в первую очередь обучением, которое учебной деятельности школьника придает целенаправленный, организованный характер.

Однако не всякое обучение может оказаться наиболее эффективным для развития. Только то обучение является хорошим, которое «не плетется в хвосте» развития, а забегает вперед развития и ведет его за собой. Это становится возможным потому, что на помощь ученику, не способному самостоятельно овладеть теми или иными знаниями и умениями, приходит педагог. Сущность обучения Л. С. Выготский видит именно в этом: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития» [22, стр. 277], она должна действовать не в зоне актуальных уровней развития, а, базируясь на них, призывать и приводить в движение те психические силы ребенка, которые еще не созрели, однако находятся в ближайших зонах развития. Вся сущность эффективности обучения заключается в том, что оно нарушает спонтанный ход созревания психических сил ребенка и целенаправленным приведением их в движение ускоряет их созревание и тем самым продвижение ребенка в своем развитии.

Проанализировав с этой точки зрения традиционную систему обучения, Л. B. Занков обнаружил, что «ни принципы, ни методы обучения, ни дидактические основы составления школьных программ, ни другие вопросы дидактики (а также вопросы воспитания) не рассматривались под углом зрения работы над развитием школьников. Разрозненные соображения, содержащиеся в педагогических трудах, высказывались в общей форме и касались только умственного развития или познавательных сил и способностей. Соотношение обучения и развития в педагогике не исследовалось экспериментально в качестве научной проблемы» [67, стр. 19].

Основными задачами, с целью решения которых была построена и осуществлена его экспериментальная система обучения, были следующие.

Является ли развитие школьников, которое достигается при традиционной методике обучения, пределом?

Если оно не является пределом, то какой должна быть та дидактическая система, которая приносит гораздо больший результат в развитии учащихся?

Каков ход общего развития школьников при традиционной методике и при экспериментальной системе начального обучения?

Оправдывается ли предположение, что на основе значительного прогресса в общем развитии школьников будет достигнуто подлинно высокое качество усвоения знаний и овладения навыками [67, стр. 23]?

Процесс разрешения этих задач исследовался в экспериментальном обучении, направленном на общее развитие школьников. Экспериментальная система обучения включала в себя новые дидактические принципы, новые программы, учебники и учебные пособия, новые методы обучения, а также переподготовку педагога в соответствии с «новой системой» начального обучения. Направление обучения, его ведущая роль в общем развитии школьников предопределены в первую очередь дидактическими принципами. Исходя из идеи общего развития, в качестве дидактических принципов были выдвинуты следующие: обучать на высоком уровне трудности, придавать ведущую роль теоретическим знаниям, идти вперед быстрым темпом, добиваться осознания школьниками процесса учения. Эти принципы получили свое конкретное раскрытие, обосновывающее их отличие от принципов традиционного обучения.