Читать онлайн «Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках». Страница 33

Такая взаимосвязь «свободной трудовой школы» с общественной жизнью является основой подготовки учащихся к жизни, основой изменения отношений между людьми, между учителями и учащимися, основой увлечения их учением, познанием. Н. К. Крупская критикует такое положение в дореволюционных школах, когда никакого внимания не обращалось на развитие в учениках понимания окружающих, стремления и умения быть всегда и всюду полезными людям. Важно подготовить учащегося к жизни в обществе, так как он не «Робинзон какой-нибудь», а живет среди людей. В такой постановке вопроса связи школы с жизнью Н. К. Крупская видит большие стимулирующие возможности жизнерадостности ученика во всем, в его положительном отношении к труду, к учению; «только одно это сможет сделать человека счастливым» [45, стр. 138].

В 1916 г. Д. Н. Узнадзе организовал женскую школу, в которой он практически осуществил некоторые идеи, связанные с проблемой преодоления так называемой основной трагедии воспитания. Анализируя процесс обучения и воспитания, который обусловлен социальными целями, Д. Н. Узнадзе находит в нем серьезную трудность, преодоление которой воспитателю не всегда под силу. Сущность ее заключается в следующем: воспитатель стремится к осуществлению социальных идеалов; он заботится о будущем благополучии воспитанника, и ради этого сегодняшние интересы он отдает в жертву интересам будущего. Но ребенок живой, развивающийся человек, все его актуальные силы возникают на основе настоящего, и поэтому он ничего не хочет откладывать, он не может жить в расчете на будущее, он стремится к незамедлительному удовлетворению своих сиюминутных, импульсивных потребностей. Таким образом, возникает конфликт между воспитателем, действующим ради будущего, и воспитанником, стремящимся к удовлетворению своих актуальных потребностей в настоящем. На основе столкновения этих противоположных тенденций возникают конфликты. Это и есть трудность воспитания, или, как ее называл Д. Н. Узнадзе, «основная трагедия воспитания».

Анализируя это положение, Д. Н. Узнадзе пишет: «И действительно, разве может подросток осознать и достойно оценить деятельность воспитателя, направленную на его благо? Ведь воспитатель в данном случае руководствуется совсем иными соображениями, нежели теми, которыми в данный момент интересуется подросток. Последний является сторожем-хранителем своих собственных интересов, служит им и требует того же от других. Но его и это не удовлетворяет. Возможно, вы служите только его интересам, и действительно такая служба требует принести в жертву сегодняшнее минутное удовольствие обеспечению будущего длительного благосостояния. Может быть, это просто необходимо для его же личного будущего благосостояния. В таком случае разум требует пожертвовать настоящему ради будущего, маленьким удовольствием – ради большого и длительного благосостояния. Но подросток думает совершенно иначе и требует совсем другого. Он не верит в будущее и никогда и ни за что не пожертвует настоящим ради будущего. Он живет моментом и ради этого момента. Поэтому он ни на одну минуту никому не уступит свое настоящее со всеми чувствами удовольствия и неприятностей и всегда будет жестким противником всех тех, кто будет препятствовать осуществлению его естественных желаний. Воспитатель же со своей воспитательской работой приходит в столкновение с этим стремлением подростка. Если даже воспитатель своей единственной целью поставит укрепление, укоренение благосостояния каждой личности, он все же не примирится со стремлением желаний подростка, и борьба с ним будет необходима… Этот антагонизм имеет радикальный характер. Он питается и растет на том основном недоразумении, которое в виде глубокой пропасти пролегает между сознанием воспитателя подростка» [99, стр. 431–432].

Успешное осуществление задач обучения и воспитания, по мнению Д. Н. Узнадзе, возможно при таких условиях, когда между учителем и учеником сняты всякие противоречия, когда отношения учителя и ученика основываются на доверии, любви и уважении.

Исходя из такой концепции, Д. Н. Узнадзе в своей школе стремился создать атмосферу полного доверия. В связи с этим встал вопрос и о педагогической значимости оценки знаний учащихся с помощью цифр.

Д. Н. Узнадзе считал, что оценка знаний цифрами способствует возникновению конфликта между учителем и учеником. «Отметка как результат оценки, – писал Д. Н. Узнадзе, – носит всегда субъективный характер и как таковая, всегда рождает недоразумение между учеником и учителем. И, кроме того, оценивает учитель, который исходит из общей природы предмета и будущих интересов ребенка. Ребенок не понимает ни того, ни другого, и поэтому в большинстве случаев он останется недовольным» [98].

Педагогический совет школы, руководимый Д. Н. Узнадзе, отменил практику оценки знаний отметками и избрал другой путь: учителя в своих тетрадях записывали, чего не знает тот или иной ученик, и на основе этого давали советы ученикам и родителям; в конце полугодия родителям посылали письменные сообщения об успеваемости ребенка по всем предметам. Такая система осложняла работу школы, но зато обучение стало более целенаправленным и результативным: в конце года, отмечал Д. Н. Узнадзе, школа достигла больших результатов, и слабый контингент учащихся заметно исправился [98].

Интересные представления о будущем «новой школы» строил в 1916 г. П. П. Блонский. «Наша школа – школа серьезности, – писал он, – и мы категорически против учения-забавы. Жизнь – не игра, не забава, но серьезное дело, требующее священного отношения. Поэтому и учитель жизни не забавник. Конечно, в нашей школе будут детские улыбки, детский смех и добродушный юмор учителя, но все это не самоцель; все это лишь привходящие моменты, лишь внешние проявления бодрости духа. Но в глубине души ребенок должен всегда с чувством благоговения подходить к своей работе и серьезно относиться к ней» [14].

П. П. Блонский перечисляет конкретные черты, которые должны характеризовать «новую школу» – «школу человечности»: она создает творца новой человеческой жизни посредством организации самовоспитания его; способствует постепенному овладению ребенком методами познания конкретной жизни и преобразования ее; дает систему воспитания активной логической мысли ребенка; изучение языка основывает на той действительности, символом которой является слово; уделяет место грамматике лишь постольку, поскольку она может действительно служить интересным материалом для развития логической мысли; мысль и творчество ребенка упражняет на человеческой жизни и социальном труде и т. д. [14]. В такой школе уроки должны превратиться в совместную жизнь учителя с детьми, «пусть урок будет или совместной работой над новой задачей, или задушевной общей беседой, пусть учитель не скрывает своего сердца, в котором дети увидят не только учительскую раздраженность и сухость, пусть наша новая школа мысли, человечности и поэзии для ребенка будет школой, полной человеческой жизни и живого культурного творчества и для учителя»[14].

В основе «новой школы» П. П. Блонский видел связь школы с жизнью через социальный труд учащихся, самоуправление ими своей школьной жизнью, свободное творчество детей («творца можно создать лишь посредством упражнения в творчестве»). Все это в целом составляло ту благотворную обстановку, которая должна была направить и стимулировать ребенка «с чувством благоговения подходить к своей работе и серьезно относиться к ней».

Длительная историческая педагогическая практика, ее научно-теоретический анализ убедительно показывают, что овладение знаниями и их усвоение нелегкий процесс. Трудности этого процесса, обусловленные субъективными и объективными факторами, иногда требуют таких условий, что отталкивают ученика от учения, а частое их повторение вызывает даже отвращение к учению.

Для объяснения объективности трудностей учения порой прибегают к образному выражению К. Маркса о трудностях научного познания: «В науке нет широкой столбовой дороги, и только тот может достигнуть ее сияющих вершин, кто, не страшась усталости, карабкается по ее каменистым тропам» [61, стр. 25]. Такое сравнение во многом правомерно: усвоение знаний, их добывание и «открытие», т. е. целенаправленное учение в педагогически организованном процессе, действительно требуют от ученика большой собранности, силы воли, усидчивости и даже мужества. И так же, как в отношении труда, ученик тем меньше интересуется и увлекается учением, чем меньше доставляет оно ему радость и удовольствие.

Процесс учения школьника часто сравнивается с научно-творческим трудом ученого, при этом устанавливаются определенные содержательные и формальные признаки сходства и различия, и там и здесь налицо процесс установления, усвоения определенных научных знаний; в учении, наподобие научного познания, тоже происходит открытие субъективно новых для ученика фактов и закономерностей действительности. Различие в том, что в учении ученик познает уже познанное в определенном объеме (в зависимости от возрастных особенностей учащихся и системы наук) и под руководством учителя.