Читать онлайн «Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках». Страница 27

С. Т. Шацкий был одним из первых, кто пытался разрешить проблему оценки в связи с перестройкой обучения в целом. Создаваемая им система учета и оценки основана, как и все его педагогическое учение и педагогическая деятельность, на подлинно гуманистических началах во взаимоотношениях людей. Любовь к ребенку и вера в него, стремление организовать действительно содержательную, интеллектуальную и эмоциональную жизнь детей определяли позицию С. Т. Шацкого и в отношении системы оценки. Эта система, как одна из основ новой дидактики советской школы, достойна глубокого и пристального изучения.

Вводить такие системы оценки, требующие реорганизации всего процесса обучения, в то время было нелегко.

В укреплении школьного образования наиболее легкими и удобными опять-таки оказались некоторые традиционно установившиеся и апробированные на практике пути, среди которых была и оценка знаний, умений и навыков учащихся с помощью отметок. Поэтому «все еще поднимался голос учителя в защиту дифференцированных оценок. В школах (без разрешения) стихийно стала применяться четырехбалльная система оценок» [42, стр. 196]. В то время она облегчала взаимопонимание между учителем и родителями ученика, подавляющее большинство которых, кстати сказать, сами только что овладевали грамотой («учителями» были порой свои же дети – школьники) или учились в школах для взрослых. Отметочная система оценки знаний учащихся, разумеется, могла более правильно ориентировать родителей в том, как учится ребенок. Этого было достаточно для того, чтобы воздействовать на ребенка и заставить учиться более усердно. Помочь же ребенку понять и усвоить учебный материал многие семьи рабочих и крестьян не могли.

Оценив создавшееся положение, особенно то обстоятельство, что происходило обезличивание школьника, ослабление ответственности учителей за усвоение программных знаний каждым отдельным учеником, СНК СССР и ЦК ВКП (б) постановлением от 3 сентября 1935 г. восстановили дифференцированную пятибалльную систему оценки знаний, умений и навыков учащихся через словесные отметки («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо»).

Таким образом, опыт обучения без отметок в послереволюционные годы в советской массовой школе не увенчался успехом. К сожалению, и то положительное, что было накоплено у части передовых, творческих учителей в этом направлении, не нашло должного теоретического анализа и обобщения в трудах советских ученых – педагогов и психологов. Обычно этот опыт склонны рассматривать как рецидив буржуазной теории свободного воспитания.

В чем же действительная причина неудачи введения безотметочной системы оценки знаний учащихся?

Не имея исторического прецедента организации народного образования на демократических началах, в сложный период своего становления советская школа искала пути управления учебно-воспитательным процессом. Изъятие отметок из обучения надо рассматривать как борьбу со схоластической и иезуитской педагогикой, с муштрой и насилием старой школы. Отметки в старой школе регулировали учебно-воспитательный процесс, выступали инструментами давления и насаждения страха. Их «свержение» должно было заставить учителей осознать необходимость управления учебно-воспитательным процессом на иных началах, на началах гуманизма и демократии.

Почему же отметки были вновь восстановлены? Этот факт часто рассматривают как проверенное на практике доказательство того, что обучение без отметок немыслимо и неуправляемо. С нашей точки зрения, правильнее видеть за этим особенности педагогического процесса, обусловленные уровнем развития общества и общественного сознания.

Восстановление отметок в обучении и, следовательно, в школьной и общественной жизни можно объяснить рядом объективных причин.

Во-первых, не существовало стройной, научно обоснованной общепедагогической концепции, опирающейся на фундаментальные данные смежных наук, в первую очередь, психологии, о закономерностях формирования общественно ценных, действенных мотивов учения; следовательно, не было и частных методик, предлагающих эффективные пути развития у учащихся познавательных интересов и потребностей. Наследие прогрессивной педагогической мысли прошлого – гуманистические и демократические идеи, представления, теоретические предположения о процессе обучения, свободного от принуждения, – требовало оценки с учетом сложившихся условий. Кроме того, такую переработку классического прогрессивного наследия невозможно было проделать в кратчайший срок, даже за несколько десятков лет. Не существовал также яркий, научно обобщенный опыт такого обучения.

Во-вторых, содержание обучения (и особенно его организация в программах и учебниках), его процесс и методы тоже не были научно разработаны. Разные виды программ («комплексные программы», программы, построенные на основе «комплексов-проектов», и др.) исключали «предметное построение школьного курса и нарушали систематическое изучение отдельных учебных предметов, весь объем знаний, намеченных к изучению в общеобразовательной школе, был представлен в виде единого комплекса сведений о природе, труде и человеческом обществе» [41, стр. 356]. Процесс обучения с его содержанием скорее мог оттолкнуть учащихся от учения, нежели привлечь и приохотить их к интенсивному учебному труду. В силу отсутствия системности знаний у учащихся не могли появиться прочные познавательные интересы к той или другой группе учебных дисциплин. Как говорил П. П. Блонский, главным было «проходить» программы, не обращая внимания на то, как они усваивались. По словам С. Т. Шацкого, «наша массовая школа не обучает, а отучает работать, так было раньше, так, по-видимому, продолжается и теперь». Какая же сила могла заставить ученика учиться при таком обучении по программам-комплексам? Незнание того, как он продвигается в учении, чем характеризуются усвоенные им знания и проявленные умения, еще более препятствовало развитию познавательных интересов.

В-третьих, учителя с трудом привыкали к резким переменам в содержании и методах обучения. Несмотря на проявленное творчество многих учителей, правильно понявших общее направление демократической перестройки обучения, большинство из них не смогли полностью отречься от привычного стиля работы. Выше мы уже говорили о качественном составе педагогических кадров, определяющих ядро старой школы. Воспитание же новых кадров проходило, помимо специальных учебных заведений, и в ходе совместной работы с прежними педагогами. Влияние «старого» учительства на поколение молодых учителей могло быть положительным, когда это было связано с заботой передать другим наиболее рациональные находки из своего педагогического опыта, и отрицательным, когда навязывались отжившие педагогические каноны и догмы. Включение всех учителей в осуществление на практике принципов советской школы не означало, что каждый из них мог создать свою, соответствующую этим принципам методическую систему. Для этого нужны были соответствующие условия, определенная психологическая готовность, что могло быть создано лишь со временем, в процессе культурно-экономического, политического, социального развития нашего общества.

В-четвертых, широкие массы общественности, в первую очередь рабочие и крестьяне, не были подготовлены для нового типа общений со школой. После революции все больше возрастало стремление родителей дать образование детям и самим овладеть грамотой, поступить в школы I и II ступени, фабрично-заводские училища, высшие учебные заведения. Низкий уровень образованности родителей не позволял им следить за продвижением детей в учении. Самыми эффективными средствами влияния на ребенка были средства морального характера: призыв к долгу и ответственности, собственный трудовой пример, требование и т. д. Иные формы контроля над выполнением ребенком домашних заданий для многих семей практически были исключены. Учителям было трудно дать полное содержательное разъяснение родителям о том, как учится их ребенок. Обоюдное общение и понимание между учителями и родителями несколько упрощал уже знакомый язык отметок. Стихийный переход учителей на четырехбалльную оценочную систему произошел и под влиянием родителей, стремившихся контролировать учебные успехи детей.

В-пятых, все более усиливающейся централизм в партийно-государственном управлении хозяйством и социальной жизнью страны проникал и в сферу образования. Общеполитическая установка – «Без учета нет работы – учет есть социализм» (Ленин) – со всей силой коснулась и оценочной основы обучения. Вести же учет учебно-воспитательной работы школы практически было невозможно из-за неопределенности критериев оценки этой работы. Задача овладеть знаниями ставила и другую: проверить уровень усвоения программ учащимися. Самым рациональным способом количественного выражения результатов учебно-воспитательной работы школы стала оценка знаний и умений учащихся посредством отметок. Это давало возможность осуществлять государственный контроль над работой каждой школы и каждого учителя в школе.