Читать онлайн «Основы гуманной педагогики. Книга 3. Школа жизни». Страница 26

Однако различия так глубоки, что поиск золотой середины между традиционной и классической педагогикой не увенчается успехом; приходится только выбирать или одну, или другую форму мышления и образовательной практики. Самое главное качество классического педагогического мышления, в отличие от традиционного, состоит в том, что оно многомерно; его основу составляет синтетическое целое духовного и материального, иррационального и рационального, религиозного и научного, космического и земного. Оно принимает постулат о вечности духа и устремляет человека к такой земной жизни, которая есть путь развития и совершенствования духа. Классическая педагогика не объявляет себя наукой, а скорее считает себя мерой всех наук, мерой самой жизни. Назовём некоторые качественные различия между классическим и традиционным образами педагогического мышления:

• традиционная (авторитарная) педагогика (методика) формирует и реализует систему принуждения;

• классическая (гуманная) педагогика предлагает творческий поиск системы сотрудничества;

• авторитарная педагогика ориентирована на формирование знаний, умений и навыков и потому рафинирует обучающий процесс;

• гуманная педагогика обращена на облагораживание души и сердца Ребёнка, а знания мыслятся, как необходимое условие творчества созидания, творения блага;

• авторитарная педагогика довольствуется учётом психологических особенностей детей;

• гуманная педагогика вбирает Ребёнка полностью, таким, какой он есть;

• авторитарная педагогика готовит детей к жизни;

• гуманная педагогика воспитывает детей самой жизнью;

• авторитарная педагогика монологична;

• гуманная педагогика диалогична;

• авторитарная педагогика не нуждается в принципах любви, созидательного терпения и доверия, свободного выбора, радости познания и общения, сотрудничества, как существенных компонентов педагогического процесса;

• для гуманной педагогики эти принципы являются исходными;

• авторитарная педагогика занята обобщением сложившейся «массовой» практики, результаты чего, как научные ценности, возвращаются обратно в практику для её дальнейшего продвижения;

• гуманная педагогика идёт по пути творчества и инноваций и потому чужда консерватизму; аксиоматической основой для традиционной педагогики является эмпирический материализм с понятиями «наследственность» и «среда»;

• для классической педагогики основой является духовная субстанция.

Эти качества, разумеется, не исчерпывают полноту расхождений между двумя формами педагогического мышления и образовательной практики. Можно услышать и прочитать, как иногда опровергается понятие гуманной педагогики по той наивной логике, что педагогика не может быть негуманной, ибо она обращена на будущие поколения. Действительно, цели авторитарной педагогики внешне гуманны: в них отражается забота общества и государства о детях. Однако суть гуманности педагогики определяется не только целями и задачами, которые должны быть достигнуты в результате длительного образовательного процесса, а средствами, которыми они должны быть достигнуты. Для авторитарной педагогики средства эти силовые, принудительные, построены по принципу «кнута и пряника»; для гуманной же педагогики суть средств достижения целей растворяется в общении, которое несёт детям каждодневную радость, утверждает в них личность, дарит им свободный выбор, зажигает для сотрудничества.

Педагогика, которая считает, что цель оправдывает средства, может нести детям большой вред. Ребёнок есть частица Природы, и в нём продолжает совершенствоваться сама Природа. А авторитарная педагогика, не считаясь с целостностью природы Ребёнка, творит вокруг него экологически нечистый, загрязнённый процесс, наполненный такими «отбросами», как раздражение, недовольство, грубость, стрессы, ущемление достоинства, крики, наказания. Классическая же педагогика провозглашает принцип природосообразности в педагогическом процессе, принцип радости и успеха; она профилактична в отношении здоровья Ребёнка, ибо опирается на истину: «Здоровый дух творит здоровое тело».

Классическое (гуманное) педагогическое мышление, прикладным аспектом которого являются высшие педагогические учения и многообразие соответствующих образовательных систем, несёт в себе Чашу Педагогической Мудрости. Всё содержимое этой Чаши, которая в течение многих тысячелетий заполнялась по каплям, есть достояние не истории, а будущего. В нашей современной действительности Чаша Педагогической Мудрости досталась нам (нынешнему поколению учителей). Мы можем взять из неё столько мудрости, сколько мы в состоянии взять, и можем обогатить её настолько, насколько наше творчество в состоянии открывать новые врата. А поколение, воспитанное нами, вознесет общество на новую эволюционную ступень, обогатит его новыми духовно-нравственными, культурными и научными ценностями.

Творцом этого будущего является учитель.

Гуманная педагогика есть достояние для устремлённого учителя, для учителя такого склада, который целенаправленно развивает в себе высшие человеческие качества, так необходимые для профессиональной жизни: любовь и доброту, творчество и новизну, интуицию и мудрость, оптимизм и терпение, мужество и преданность, понимание своего учительского величия и скромность. К ожесточённому сердцем человеку, к человеку озлобленному или равнодушному гуманная педагогика не придёт, для него постулаты Школы Жизни будут неприемлемы.

Учитель Школы Жизни постоянно заботится о расширении своего сознания, углубляется в основы гуманной педагогики, осмысливает источники Трактата Школы Жизни.

В Трактате обильно использованы мысли и идеи из различных источников, среди которых основными являются: Мировые Религиозные Учения, Высшие духовные и философские учения, Учения классиков мировой педагогики, труды современных авторов – философов, психологов, педагогов, писателей, учёных. Эти источники находят систематизацию в многотомной «Антологии Гуманной Педагогики», которая издаётся для поддержки творчества учителей.

Нередко бывает так: чудо находится среди нас, нам надо только сделать шаг, чтобы обнаружить его, и тогда нас охватит чувство глубокого восхищения и удивления. Однако нужны многие годы, чтобы сделать этот единственный шаг и стать открывателем необычного, удивительного и, может быть, непонятного в якобы обычном и хорошо знакомом явлении.

Скажу сразу: я в мире не вижу, не знаю другого такого беспредельно удивительного создания, как ребенок.

Да, конечно, нас часто восхищают сообразительность, талантливость детей. Нас поражают вундеркинды, которых за последние десятилетия появляется все больше и больше. Однако каждый ребенок как воспитанник доставляет нам, воспитателям, тысячи забот, хлопот, огорчений, каждодневных волнений, и все это обычно настолько поглощает нас, что мы уже не в состоянии увидеть затаенное в нем чудо.

Тысячелетний опыт воспитания и обучения детей нас многому научил. На картах детской психики мы отметили многие острова способностей, возможностей, опираясь на которые можно из ребенка «сделать» современного человека. На складах педагогического инструментария накопилось и разложено по полкам множество способов, форм, методов обучения и воспитания. Этот же самый опыт позволил нам опровергнуть многие ошибочные подходы к детской психике. Так, мы теперь наверняка знаем, что ребенок не является чистой доской, на которой можно написать все. Он не является и воском, из которого можно вылепить человека. Эта «чистая доска», этот «воск», оказывается, имеет внутренние силы. Каковы они?

К сожалению, многие педагоги – и в прошлом, и сегодня – склонны видеть в этих внутренних силах ребенка прежде всего упорное нежелание поддаваться воспитанию и обучению. Поэтому, считают они, надо крепко прижать «чистую доску» к стенке и сильно нажать на нее мелом, чтобы запись получилась четкой, ясной. И «воск» тоже надо крепко держать в руках и хорошо высушить каждую вылепленную часть.

Почему я рисую именно такую картину отношения некоторых педагогов к своим воспитанникам?

Много раз и многим учителям задавал я три вопроса.

Сперва я спрашивал их: «Хотят ли ваши ученики учиться?» На этот вопрос я получал ответы, общий смысл которых можно свести к следующему: большинство школьников учатся на «тройки», и это не потому, что они неспособны, а потому, что не стремятся к учению.

Затем я задавал второй вопрос: «Что нужно сделать, чтобы возросло усердие учащихся?» Ответы были разные, порой противоречивые, но главная мысль опять-таки состояла в том, что со школьника прежде всего надо строже спрашивать. Надо усилить контроль со стороны школы и родителей, надо применять более жесткие санкции, надо запрещать… Приходилось слышать и такое: надо дать школе право освобождаться от тех учащихся, которые упорно не хотят учиться, или оставлять их в классе на второй и третий год.