Читать онлайн «Расколотый мир. Опыт анализа психодинамики личности человека в экстремальных условиях жизнедеятельности». Страница 46

Вполне возможно, что обратной стороной этого процесса является закономерное снижение успеваемости в средних классах школы, впервые замеченное Б.Г. Ананьевым (1960). Следовательно, реальным противоречием этого периода развития ребенка является специализация интереса в области одного предмета и одновременная необходимость овладевать абстрактным мышлением в области разных предметов. Именно это противоречие, на наш взгляд, приводит к смене специализации интереса в одной области знания на более широкие интересы к самым разным предметам, доступным подростку. Этот факт подробно описан А.Г. Ковалевым как «скачка» интересов у детей младшего подросткового возраста. Этот период, однако, закономерно сменяется следующей специализацией интереса, связанной с необходимостью выбора профессии в старшем школьном возрасте.

Таким образом, в структуре познавательного интереса как ведущего мотива познавательной деятельности можно выделить два иерархически соподчиненных уровня: глобальной интерес к знаниям и специальный интерес к отдельной области знания. Естественно предположить, что этим двум разнонаправленным мотивам в структуре познавательной деятельности соответствуют два различных компонента или, если рассматривать познавательную деятельность в динамике, этапа ее развития. Описанная структура интереса как ведущего мотива познавательной деятельности хорошо согласуется с информационным смыслом этих двух компонентов: активное накопление знания, характеризуемое быстрым приростом количества объектов, относимых к области познания; переструктурирование, упорядочение и отсев накопленного знания, при этом основной характеристикой этого второго этапа (компонента) познавательной деятельности является увеличение информационного содержания моделей, отнесенных к области познания. Второй этап, таким образом, предполагает ограничение исходного множества моделей. Современные представления о структуре профессиональных интересов и процессе их формирования в студенческом возрасте позволяют более подробно соотнести профессиональные интересы с познавательной деятельностью. Так, С.П. Крягжде на основе исследований профессиональных интересов студентов педагогических вузов предлагает выделять в структуре интересов три основных уровня: «потребителя, деятеля и собственно профессиональный, которые охватывают развитие профессиональных интересов от зарождения до зрелости. … Для первого уровня характерна незначительная активность деятельности, носящая созерцательный характер и возникающая у индивида самостоятельно под влиянием особенностей того или иного рода деятельности.

…Главное в уровне деятеля – волевой компонент, который связан с тем, что человек не довольствуется уже интересом, вызванным у него другими, а сам планирует деятельность.

…Наконец, профессиональный интерес на высшем уровне своего развития характеризуется уже не только непосредственной мотивацией, но и осознанием значительности своей деятельности для общества именно как деятельности профессиональной» (Кузьмина, 1967).

Отчетливо видно, что уровни формирования профессионального интереса, выделенные по критерию активности деятельности познающего индивида, являются, по существу, уровнями формирования самой познавательной деятельности, как они описаны, например, Л.С. Выготским (Воеводин, 1980). Однако С.Л. Крягжде рассматривает процесс формирования познавательной деятельности не с точки зрения ее внутренней структуры, а с точки зрения формирования устойчивого отношения индивида как к самой деятельности, так и к ее объекту. Это субъективное отношение выполняет организующую и направляющую функции по отношению к познавательной деятельности и называется профессиональным интересом.

Мы предполагаем, что описанная структура познавательной деятельности и соответствующая ей структура субъективного отношения, называемого познавательным интересом, реализуется не только в возрастном генезисе познавательной деятельности, но и в генезисе реальной познавательной деятельности, направленной на решение конкретной познавательной задачи. Так, Д.П. Баром (Баром, 1964) приводит данные, что испытуемые с выраженным образным компонентом имеют более широкую сферу профессиональных интересов, у них выявлен значимо более высокий интерес к социономическим, синомическим и артономическим группам профессий. У испытуемых с выраженным вербальным компонентом более высокий (чем у образных) интерес только к сигномической группе профессий (Баром, 1964).

В данной главе предмет нашего теоретического анализа состоит из двух подпроблем, которые должны подвергнуться специальному экспериментальному исследованию. Первая подпроблема касается теоретического определения и экспериментальной проверки самой структуры ИСПД. Вторая подпроблема связана с изучением функциональной роли ИСПД в целостной психодинамике личности, т. е. проверкой гипотезы о том, что ИСПД противостоит энтропийному влиянию на познавательную деятельность внутрииндивидуальной вариативности психических процессов, состояний и свойств, упорядочивает их психодинамику, а также, в силу изначальной социальности как самого процесса познания, так и его результата, противостоит энтропийному влиянию на «коллективную» познавательную деятельность индивидуальных различий. Слово «коллективная» взято нами в кавычки не потому, что это особый вид познавательной деятельности, а потому, что «неколлективной» познавательной деятельности не бывает: как показано многими философами и психологами, познание изначально социально (в психологическом плане это отражается в самой структуре значения, которое на высшем этапе своей сформированности представляет собой единство общения и обобщения, как писал Л.С.Выготский).

Сформулируем более четко гипотезу о структуре ИСПД и вытекающие из нее задачи экспериментального исследования. Обобщая имеющиеся данные современных исследований, можно сказать, что одним из важнейших критериев определения и различения компонентов познавательной деятельности является направление активности познающего. Это можно представить в следующей схеме:

Смысл нашей концепции заключается в следующем. В силу единой информационной сущности компонентов познавательной деятельности на разных уровнях ее организации существует проявляющееся у разных индивидуумов в конкретной познавательной деятельности устойчивое смещение энергоинформационного равновесия в сторону одной из описанных выше информационных тенденций, характерных для того или иного компонента познавательной деятельности. Это устойчивое преобладание одного компонента над другим мы и называем индивидуальным стилем познавательной деятельности (ИСПД).

Важно заметить, что с информационной точки зрения интерес как ведущий мотив познавательной деятельности в своем развитии характеризуется несовпадением по фазе в смене этапов с аналогичными этапами познавательной деятельности, что видно уже из работ Л.И. Божович (Божович, 1968). Мы предполагаем, что это несовпадение служит постоянным источником энергии познания. Иначе говоря, развившийся интерес никогда не удовлетворяется. Специальный интерес к объекту требует активности, направленной на прием информации и ориентировку в ней. Обобщенный характер поступающей информации приводит к смене специального интереса междисциплинарным (общим). Одновременно происходит переход от пассивного приема информации к ее переструктурированию, т. е. к построению субъективной модели объекта, что вновь возбуждает специальный интерес к самому объекту, как потребность преодолеть разрыв между модельными представлениями об объекте и его объективными характеристиками. Далее цикл повторяется на новом уровне знания.

Обратимся к вопросу функциональной роли ИСПД, в которой стиль выступает как стабилизатор внутрииндивидуальной и межиндивидуальной вариативности.

Соотношение ИСПД и психических процессов, состояний и свойств гипотетически можно определить следующим образом. Так как результативность познавательной деятельности в целом слагается из результативности отдельных интеллектуальных процессов, то относительно этих процессов функция ИСПД должна быть управляющей. Стиль как бы собирает в единое целое изначально рассеченные кусочки отдельных познавательных процессов (см. главу «Другое…»). Далее, влияние актуального психического состояния на протекание познавательной деятельности можно охарактеризовать как энтропийное, т. е. в идеале познание не должно зависеть от актуального состояния и не должно отражать его колебания. Можно предположить, что ИСПД и является той подструктурой личности, которая противостоит колебаниям актуального состояния и обеспечивает устойчивость психодинамики познавательной деятельности в заданном режиме и с заданными параметрами. Относительно психических свойств личности можно предположить, что ИСПД является тем интегратором личностных свойств, который обеспечивает соответствие их психодинамики профессиональной ориентации, т. е. под влиянием ИСПД формируются определенные профессионально необходимые специалисту свойства личности и образуются устойчивые психодинамические циклы, которые, собственно, и лежат в их основе. Далее, как уже было сказано, ИСПД противостоит не только внутрииндивидуальной, но и межиндивидуальной вариативности, обеспечивая, таким образом, устойчивость протекания познавательной деятельности не только в индивидуальном, но и в социальном плане. Первое гипотетическое предположение, которое напрашивается в связи с такой постановкой вопроса, это то, что профессиональные группы людей должны отличаться единством ИСПД по его основным проявлениям. Чтобы сделать дальнейшие предположения, необходимо теоретически, хотя бы в плане рабочей гипотезы, соотнести проблему ИСПД с проблемой индивидуальных различий. Последняя проблема, на наш взгляд, может быть поставлена двояко. Как писала А. Анастази, «исследования поведения животных, начиная от одноклеточных и кончая человекоподобными обезьянами, показали существование индивидуальных различий в характере научения, эмоциональных реакциях, мотивации и других аспектах поведения. Эти внутривидовые различия иногда настолько велики, что превосходят межвидовые различия» (Анастази, 1962). Такая постановка проблемы индивидуальных различий является наиболее общей, а именно общей как для человека, так и для животных. В данной работе мы почти не будем ее касаться. Если же говорить о проблеме индивидуальных различий исключительно людей, то легко видеть, что тогда эта проблема ставится фактически как проблема способностей. Б.М. Теплов писал по этому поводу: «… под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны» (Теплов, 1961). Действительно, если достаточно широко трактовать термин «способность», то можно видеть, что даже измерение индивидуальных различий по типологическим свойствам предполагает экспериментальную фиксацию той или иной способности к быстрому восприятию, выработке навыка и т. п. В такой более широкой трактовке способность как множество личностных свойств может быть соотнесена со стилем как множеством способов. Что уже было сделано выше.