Читать онлайн «Психология коммуникаций». Страница 93

То, что человек будет делать или уже делает, определяется на оперативно-тактическом уровне, но то, как он это будет делать и к чему это в конечном счете может привести, определяется в совсем других местах. Особенностью тактического уровня является также то, что именно он в наибольшей степени освещен светом сознания. Собственно говоря, степень осознанности и является критерием отнесения тех или иных процессов к тому или иному уровню. Технический уровень составляют компоненты, неосознаваемые, что называется, по определению, так как являются преимущественно высокоавтоматизированными навыками и фоновыми знаниями (неявными предположениями, аксиоматикой общения) – такими навыками, как навык подстраивать громкость речи под расстояние от собеседника и уровень шума в помещении; такими знаниями, как знание того, что если окликнуть случайно увиденного хорошего знакомого, то он обязательно вас как-нибудь поприветствует. О какой-то части своих технических ресурсов человек осведомлен, о других он даже не догадывается. Но в данном случае критическим является не то, включит ли индивид те или иные знания или навыки в перечень своих коммуникативных ресурсов, а то, отдает ли он себе отчет о применении этих знаний и навыков в процессе их актуального использования.

Образования, относимые к стратегическому уровню, столь же неявны, что и компоненты оперативно-технического, но по другой причине. В классическом психоанализе содержание Сверх-Я объявляется принципиально неосознаваемым в связи со способом его формирования. Дело скорее не в том, что коммуникативные установки принципиально неосознаваемые, а в том, что они фактически безальтернативны и не требуют включения механизма сознательного выбора. Здесь, как и в случае с компонентами коммуникативной техники, опять-таки важно не то, догадывается ли тот или иной человек о своих верованиях, убеждениях, стремлениях, мотивах, предрасположенностях, ориентациях и склонностях. Суть в том, что они направляют его мысли и поступки и при этом не удосуживаются «своевременно» известить его об этом. В момент своего воздействия на сознание они не подотчетны этому самому сознанию.

Возвращаясь к общей схеме уровневого строения коммуникативной компетентности, следует согласиться с тем, что эта конструкция на первый взгляд представляется как традиционная иерархическая структура. Вместе с тем отношения субординации не всегда и не во всем совпадают с отношениями влияния. В каком-то смысле тактический уровень работает как «слуга двух господ», вырабатывая план действий исходя как из стратегической линии, так и из наличных технических ресурсов.

Представленная картина устройства коммуникативной компетентности, т. е. взаимного расположения входящих в нее компонентов, помогает выделить направления, по которым может быть развернута работа по совершенствованию этой самой компетентности. Во-первых, это инвентаризация, а также расширение и обогащение репертуара коммуникативных техник и умножение фонда знаний в области локальных (сцепленных с конкретными социальными ситуациями) коммуникативных этикетов. Во-вторых, это наработка опыта по построению планов поведения и их осуществления при решении разнообразных коммуникативных задач. В-третьих, это анализ имеющихся надситуативных установок и ориентаций, а также поведенческих предрасположенностей, и, если это будет признано необходимым, работа по коррекции их содержания и направленности. Кроме того, трехуровневое представление состава коммуникативной компетентности позволяет увидеть два магистральных пути совершенствования, базирующихся на концепции расширения сознания. Это временное расширение границ оперативно-тактического уровня с включением в его состав компонентов вышележащего и нижележащего уровней. Путь наверх характерен для тех видов тренингов, которые связываются с концепцией личностного роста. Расширение, направленное вниз, присуще тому, что называют инструментальным тренингом.

Процессуальная (микрогенетическая) модель. Уровневый анализ во многом проясняет состав и способ взаимосвязей компонентов коммуникативной компетентности, однако не дает полной картины. Он должен быть дополнен процессуальным анализом, в котором дается описание актуалгенеза (или микрогенеза) коммуникативного действия. При предельно укрупненном анализе выделяются три фазы, или стадии, развертывания коммуникативного действия: определение ситуации, формирование плана действия, исполнение плана с внесением коррекций по ходу действия. Каждая из фаз, в свою очередь, может быть расчленена на отдельные субфазы. Так, первая фаза распадается на такие составляющие, как идентификация события, составляющего ядро ситуации; оценка события и ситуации в целом; интерпретация происходящего. Фаза формирования плана, в свою очередь, может быть подразделена на такие составляющие, как постановка цели (целей), оценка ресурсов, формирование операционального состава действия. В исполнительной фазе целесообразно выделять собственно выполнение плана, коррекции (связанные как с ошибками исполнения, так и с изменениями в ситуации) и пояснительную активность (аккомпанемент), т. е. те элементы поведения, которые не обусловлены целью, но способствуют пониманию действия окружающими.

Совместное рассмотрение результатов уровневого и процессуального анализов позволяет выделить две основные проблемы совершенствования коммуникативной компетентности. Это, во-первых, проблема понимания коммуникативной ситуации и, во-вторых, проблема управления своим поведением. При этом и понимание ситуации и управление поведением следует рассматривать достаточно широко. Так, в понимание коммуникативной ситуации входит не только ее категоризация, т. е. определение жанра или уместного типа общения, но и видение возможностей и ограничений для реализации своих целей и намерений; определение мотивов и целей поведения других людей; предвидение последствий тех или иных вариантов осуществления своих действий как в наличной ситуации, так и в более широком контексте. Что касается проблемы управления своим поведением, то это прежде всего осуществление движения от полевого поведения к более автономному и в то же время более социальному, что предполагает способность к децентрации, учету интересов и потребностей других людей, в том числе и потребностей понимания целей и намерений субъекта коммуникативного действия. Отсюда понятно, что обе эти проблемы не отделены непроницаемыми перегородками и трудно рассчитывать на успешное разрешение одной из них без существенного прогресса в разрешении другой.

Диагностика коммуникативной компетентности осуществляется в настоящее время преимущественно в четырех сферах деятельности психолога: при изучении развития ребенка; при исследовании дефектов лиц с психическими расстройствами; при проведении аттестации управленческого персонала; при организации социального обучения.

Как уже отмечалось выше, состав коммуникативной компетентности включает некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное осуществление коммуникативных действий. Такое понимание компетентности диктует стратегию построения системы диагностики: инвентаризация компонентов компетентности (знаний, умений) и подбор или создание для оценки каждого из компонентов соответствующей психодиагностической процедуры. Однако на практике такой подход не может быть эффективно реализован – по мере расширения и углубления исследований коммуникации рост числа выявляемых компонентов превышает темпы создания диагностических средств, отвечающих элементарным критериям надежности и валидности. Но даже если соответствующий инструментарий и имелся бы к нас тоящему времени, он не мог бы быть задействован ввиду оче видной громоздкости. Фактически при диагностике компетентности ограничиваются оценкой весьма узкого набора ее состав ляющих, причем основания выбора редко эксплицируются или даже вообще осознаются. Поскольку всесторонняя диагностика затруднительна (если вообще возможна), желательно определить критерии отбора основных компонентов компетентности для оценки.

В качестве теоретической основы содержательного анализа коммуникативной компетентности в данной работе принимаются представления о структуре предметной деятельности. Особо важными в данном контексте являются выделение ориентировочной и исполнительной частей действия, а также понятие о внутренних средствах деятельности. Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.