Читать онлайн «Психология коммуникаций». Страница 90

Для Л. Петровской понятие социальной установки (отношения) при характеристике компетентности в общении является, по-видимому, одним из центральных. Оно прямо включается в определение того, что ею понимается как компетентность в общении [Петровская, 1989, с. 9]. В других местах она отмечает важность «стремления понять позицию партнера», установки на «всесторонность восприятия, оценки партнера» [Петровская, 1989, с. 87], среди эффектов тренинга отмечаются и анализируются установка «на социально-психологическую активность» и гуманистическая установка «на партнера по общению» [Там же, с. 118–128].

М. Аргайл включает в понятие социальной компетентности даже такие стабильные характерологические образования как экстраверсия и эмоциональная устойчивость [Argyle, 1969]. Основания для того чтобы относить черты характера к слагаемым компетентности, у Аргайла проистекают из его способа отбора компонентов в его критериальную эмпирическую модель. Так как и экстраверсия, и эмоциональная устойчивость, и стремление к доминированию по данным ряда эмпирических исследований позитивно связаны с двумя из трех критериев компетентности (популярность и эффективность руководства), то они и вошли в его список. Есть все основания рассматривать личностные диспозиции в числе кандидатов на включение в состав компонентов коммуникативной компетентности. Другое дело, что необходимо тщательное исследование оснований включения тех или иных личностных образований в состав коммуникативной компетентности. Вопрос о принадлежности личностных черт и уж тем более черт темперамента и характера к коммуникативной компетентности довольно спорен. Дело в том, что такие образования, как черты характера и темперамент, как правило, связаны с продуктивностью решения разнообразных задач далеко не простым образом. Есть основания предполагать, что существует некоторый оптимум (и даже оптимумы) выраженности таких черт, при котором эффективность будет наивысшей. Об этом говорят и многочисленные данные, полученные лабораторией В. Мерлина при исследовании связи продуктивности деятельности с характеристиками темперамента [Мерлин, 1981], и некоторые работы, проведенные в других направлениях. Наибольший интерес в связи с этим представляют результаты одного из исследований А. Журавлева. Это исследование имеет самое непосредственное отношение как к одному из критериев Аргайла, так и к одному из компонентов его модели. Журавлевым было показано, что успешность деятельности руководителя связана со степенью его экстравертивности криволинейно и характер этой связи описывается инвертированной W-образной кривой. Иначе говоря, есть две оптимальные зоны выраженности экстраверсии (умеренная экстравертивность и умеренная интравертивность), при которых у руководителей отмечается наивысшая эффективность; экстремальные экстраверсия и интроверсия, равно как и их полная уравновешенность (амбиверсия), связаны с пониженной успешностью [Журавлев, 1985]. По-видимому, не всегда зависимость между теми или иными дифференциально-психологическими характеристиками и эффективностью, проявленной в разных видах деятельности, должна иметь аналогичную форму или же обязательно всегда быть криволинейной. Но и предполагать, как это фактически было сделано Аргайлом, что связи такого рода можно рассматривать как линейные, было бы наивно.

Знания. В содержательный состав понятия коммуникативной компетентности необходимо включить знания; знания о правилах поведения в тех или иных коммуникативных ситуациях (знания локального этикета), знания признаков для распознавания самих ситуаций и отдельных эпизодов, знания о закономерностях протекания тех или иных коммуникативных процессов и многое другое. Включение знаний в состав компетентностей небесспорно, во всяком случае, небезоговорочно. При узкой трактовке понятия компетентности (компетенции) знание само по себе не рассматривается как элемент или компонент компетентности. Важным признается не наличие знания, а факт его использования при выполнении тех или иных действий. Говоря иначе, критической является форма существования знания, к компетентности имеют отношение не знания для воспроизведения, а знания, проявляющиеся в поведении. Трудно согласиться с исключением знаний из содержания понятия коммуникативной компетентности или с включением в него только тех видов знаний, которые самым непосредственным образом проявляются в поведении. Такие ограничения существенным образом сужают наши возможности при анализе содержания и строения такого образования, как коммуникативная компетентность. Так, знание правил этикета и форма осознания этих правил самым непосредственным образом связаны с уровнем коммуникативной компетентности [Жуков, 1988]. Если какой-либо человек совсем не знает правил локального этикета, то он будет нарушать их весьма заметным образом, что неизбежно укажет всем окружающим на его полную некомпетентность и вынудит их тем или иным образом признать его недееспособным в некотором кругу социальных ситуаций. Знание-в-Действии, т. е. безотчетное следование правилам, есть следующий, более высокий, уровень развития коммуникативной компетентности. Такая форма существования знания обеспечивает признание прав индивида на полноценное участие в тех или иных формах социального взаимодействия, но не более того. Осознание же системы правил социального эпизода и социальной ситуации в целом дает индивиду гораздо больше. В этом случае он получает возможность осмысленного избирательного нарушения правил, так как следование правилам «ни о чем не говорит» (кроме того, что индивид является полноценным участником коммуникации), а их нарушение заставляет окружающих как-то интерпретировать такие нарушения. Управляя с помощью уместных пояснений направлением и способом интерпретаций, индивид может расширить свои возможности влияния. Сказанного достаточно, для того чтобы принять необходимость включения знаний в поле внимания и учета формы их существования при анализе коммуникативной компетентности. При этом надо подчеркнуть, что речь идет не только о знаниях типа «ноу-хау», т. е. знания рецептов действования. Не меньшее, а может быть, и большее значение имеют когнитивные ресурсы интерпретации, интерпретации своего и чужого поведения, сущности и смысла коммуникативной ситуации и социального эпизода. Здесь имеется в виду не только интерпретация для себя, необходимая для полноценного понимания своей позиции, но и интерпретации для других, точнее – возможность полноценного участия в выработке совместной интерпретации происходящего [Harre, 1977]. А основной интерпретационный ресурс – это знания, в какой бы форме они не существовали: в форме научного знания, здравого смысла или знания мифологического.

Существует еще один пласт знаний, имеющий отношение к процессу складывания компетентности и не принадлежащий ни к знаниям типа «ноу-хау», ни к ресурсам интерпретации. Это класс процессуальных, или дидактических, знаний. Это система представлений, желательных или даже необходимых, в момент конструирования системы действий и необязательных при их исполнении. К такому классу знаний можно отнести знания грамматики, знание периодической таблицы химических элементов, знание общей схемы движения городского транспорта [Левин, 2001, с. 262]. Такого сорта знания выполняют свою роль на этапе предварительной ориентировки и становятся ненужными или избыточными после того, как система действий сложилась и усовершенствовалась. Если обратиться к проблематике коммуникативной компетентности, то здесь можно назвать всевозможные психотехнические мифы [Иванов, Мастеров, 1999], дидактические схемы типа «окна Джохари», модели Блейка и Моутон, азбуки транзактного анализа и других наработок, вот уже несколько десятков лет успешно используемых при работе по совершенствованию коммуникативных умений [Лопухина, Лопатин, 1986; Филонович, 2000]. Функции такого рода представлений и схем сродни функциям строительных лесов при возведении зданий. Будучи необходимыми при строительстве, они становятся более чем ненужными при эксплуатации уже построенного.

Необходимость специального обсуждения роли знаний в деле складывания и усовершенствования коммуникативной компетентности обусловлена тем, что к другим сферам компетенций имеет право на существование совсем другой подход. Это в первую очередь относится к техническим компетенциям. Вполне возможно успешное овладение навыками пользования бытовой техникой, промышленным оборудованием и аппаратурой на основе пошаговых инструкций и даже наблюдения за действиями тех, кто уже раньше освоил всю эту технику. Можно даже представить, хотя и с большим трудом, что есть вероятность успешного освоения навыков ремонта всей этой техники. Совершенно иное дело – социальные навыки и умения. Во-первых, как уже отмечалось выше, помимо правильного исполнения серии телодвижений, есть необходимость пояснять или означать смысл производимых действий для окружающих, что весьма затруднительно, если вообще возможно, без опоры на достаточно хорошо артикулированные знания. Во-вторых, степень стандартизации и унификации изделий промышленности продолжает оставаться на несколько порядков выше, чем стандартизация социальной жизни, что бы там не говорили по поводу последней антиглобалисты. А это означает, что механическое воспроизведение хорошо заученных телодвижений в не очень жестко структурированной, да и к тому же быстро меняющейся социальной ситуации далеко не всегда будет вести к успеху. Сказанного достаточно, чтобы оставить всякие сомнения по поводу того, включать ли знания в состав полноправных составляющих коммуникативной компетентности. Другое дело, что при оценке степени совершенства компетентности для задач профподбора нет необходимости всякий раз строить процедуры извлечения знаний из оцениваемых. В большинстве случаев достаточно дать оценку совершенства умений, так как ясно, что в данных обстоятельствах невозможно эффективное исполнение без наличия необходимых знаний. В то же время диагностика компетентности для задач обучения в ряде случаев требует проведения оценки знаний, так как не всегда ясно, с чем связано неудовлетворительное исполнение коммуникативного действия – с отсутствием нужных знаний или с неумением их применить. Вполне понятно, почему узкая трактовка понятия компетентности (как суммы компетенций) популярна среди тех, кто занимается профотбором. Столь же понятно, почему это узкое толкование вызывает жесткую критику со стороны тех, кто занимается обучением и развитием.