Читать онлайн «Управление конфликтами». Страница 94

Мы уже говорили, что в младших классах обнаруживается различное отношение мальчиков и девочек к самому значимому для них человеку в школе – их первой учительнице. Исследования Б. И. Хасана и П. А. Сергоминова [276], выдержки из которого мы приведем ниже, пролили дополнительный свет на этот вопрос.

Вот что пишут эти авторы:

«Мы обращали внимание на характер и содержание задаваемых детьми вопросов, возникающих у мальчиков и девочек, а также на степень удовлетворенности полученными ответами.

Из каждой тысячи вопросов, заданных мальчиками, учащимися вторых классов в связи с математическими заданиями (учитывались любые вопросы, обращенные к учителю), свыше 300 вопросов касались продвижения в материале, уточнения задания с точки зрения его понимания. Из каждой тысячи вопросов, заданных девочками, учащимися этих же классов и на этих же уроках, только около 60 имели отношение к собственно материалу задания.

В то же время распределение содержания вопросов и удовлетворенность ответами очевидно показывают, что у девочек существенно преобладает ориентация на установление отношений с учителем, которое для мальчиков чаще всего является промежуточным условием, за реализацией которого следует углубление в материал.

Это наблюдение подтверждается и спонтанным поведением детей на переменах.

Движение девочек к учительнице и реализация вербального и тактильного контактов вполне очевидны и в первые два года не просто лично значимы, но и обеспечивают статус в классе. Начатое на перемене, такое движение продолжается на уроке. Соответствующий контакт, судя по удовлетворенности, есть цель, материал же задания – средство и повод. <…>

Любопытны в этом аспекте результаты исследований, проведенных среди учащихся вторых классов городских школ. Детям задавался вопрос о том, хорошо ли они учатся и каким образом они это определяют. В итоге выяснилось, что для мальчиков более характерно такое обоснование:

– Я учусь хорошо.

– А как ты определил, что хорошо учишься?

– Я умею читать и писать, я знаю умножение, я уже получал пятерки, а четверок у меня меньше, чем у Саши и Коли.

Для девочек:

– Я учусь хорошо… У меня одни пятерки, и В. Н. (учительница) хвалила меня маме.

Интересно, что для девочек горизонтальный статус оказался гораздо менее значимым, чем для мальчиков» [276].

Авторы исследования отметили еще одно обстоятельство: «девочки, которые стремились не столько к контакту с учителем, сколько “вглубь” материала, чаще всего и в других ситуациях демонстрировали мальчиковое поведение, т. е. на переменах не тянулись к учительнице и не оставались в классе, а предпочитали активное и широкое общение» с одноклассниками.

«У мальчиков в этом возрасте уже отмечается в качестве значимой ориентация на статус среди сверстников. Недостаток этого статуса переживается ими сильнее, чем девочками. У девочек представление о статусе в классной группе часто определяется одобрением (желательно публичным и демонстративным) учителя. Для мальчиков эта оценка не предельная. <…>

Этим объясняется желание девочек группироваться между собой по критерию приближенности к учительнице и вокруг нее, как бы на разных концентрических уровнях.

У мальчиков данной возрастной группы еще не замечается тенденций к устойчивому группированию, зато много истероидной спонтанности (неосознанного стремления во что бы то ни стало обратить на себя внимание, в том числе и негативное) – как следствие разрешения конфликта между притяжением учительницы и отверганием ее».

Авторы исследования обращают внимание учителей на то, что в этих условиях они чаще всего не учитывают эти гендерные особенности, в результате чего не всегда адекватно разрешают детские конфликты [276, 89–91].

А часто и создают их сами, настойчиво проводя политику «сближения полов». Обычно действия учителя буквально направлены на принудительное формирование пар: за одной партой или во время прогулок и других передвижений.

Преследуя вполне понятные прагматические цели, учитель, к сожалению, часто забывает о том, что в этом возрасте уже вполне развит живой интерес друг к другу – именно как к представителям иного пола, что уже формируются первые устойчивые привязанности и отторжения, составляющие серьезные переживания, очень сильно влияющие на самооценку. Консультационная практика дает немало примеров резкого падения интереса к школе вплоть до невротической симптоматики, за которыми стоят ситуации волевого решения учителя о «пристройке» мальчика к девочке или наоборот.

Дети порой находят неординарные способы защиты от учительского произвола. Так, один мальчик «по секрету» сообщил маме, что он не хочет сидеть с этой девочкой потому, что у нее вши. Встревоженная мама отправилась к учительнице с предупреждением о том, что у нее в классе есть случай педикулеза. Учительница немедленно вызвала маму девочки, с которой от сообщенной ей новости чуть не случился обморок. Об этом случае стало известно, в том числе и детям, что резко и совершенно незаслуженно изменило отношение сверстников к девочке. Разумеется, никакого педикулеза у девочки не было, но осадок от происшествия был весьма неприятный.

Б. И. Хасан и П. А. Сергоминов пишут: «Следующий шаг усложнения гендерной проблемы связан с пубертатным периодом. Здесь очевидное хронологическое опережение в развитии девочек сразу же заявляет о себе как в условиях содержательной учебной работы, так и в формах межличностных и межгрупповых отношений. Наблюдения показывают, что в 5–6-х классах девочки доминируют физически, интеллектуально и социально, что позволяет им занимать ведущие организационные роли. По сравнению с периодом начальной школы девочки начинают значительно опережать мальчиков в учебной успеваемости.

Этот период характерен также существенными изменениями межличностных отношений. Новое психосоматическое состояние девочки вызывает не только повышенное внимание к себе, но и требования нового отношения со стороны окружающих, в том числе (а может быть, прежде всего) со стороны мальчиков, но у тех эти требования, еще неясно и неадекватно выражаемые, не находят понимания и соответствующего ответа. С этим связано демонстративное размежевание по половому признаку. Причем обособление девочек носит явно дискриминационный характер по отношению к мальчикам. Вместе с тем игнорирование мальчиков 10–12 лет сочетается с желательностью (по данным интервьюирования) совместного обучения и взаимодействия. В то же время у мальчиков в этом возрасте появляется тенденция не просто к избеганию общения с противоположным полом, но и к полному размежеванию, сочетающемуся с короткими, преимущественно агрессивно окрашенными контактами.

Эти формы поведения и взаимодействия не только ежедневно и ежечасно воспроизводятся. Закрепляясь, они еще и фиксируются с помощью учителей, поощряющих прилежание, учебную успешность, усидчивость девочек и (что очень важно) требующих от мальчиков понимания сложившегося положения и социально позитивного (адекватного особенностям периода полового созревания) отношения к слабому полу. А этот пол, вернее, его представительницы, в субъективной интерпретации мальчика вовсе не слабый, и требуемые женским полом привилегии совершенно ему непонятны!

Таким образом, официальная педагогическая установка сама по себе непоследовательна: с одной стороны, она декларирует паритетность в отношениях, с другой – требует от одного пола признания своеобразного приоритета другого пола. И все это в целом приходит в противоречие с реалиями школьного класса. <…>

Логика построения современного образовательного процесса приводит в подростковом возрасте к резкому различию в отношениях к требованиям школы. Если у девочек достаточно лояльное отношение к формам и содержанию учебной работы, а в целом – критичное к социальным формам, то у мальчиков резко выражен негативизм не только к системе школьных взаимоотношений, но и к учебной работе вообще. <…>

Распределение социальных ролей в классе Класс, представляя собой определенную формальную группу, обычно за период начальной школы воспринимается членами этой группы еще и как привычное, достаточно замкнутое сообщество со своей ролевой иерархией. И если в начальной школе на вершине классной иерархии находилась учительница, а все остальные распределялись по уровням в зависимости от степени близости к ней и от ее оценок, то в основной школе (вторая ступень) ситуация существенно меняется.

Уже к концу 5-го класса учитель, классный руководитель достаточно часто вообще не включается подростками в структуру классной группы. Ведущая роль в классной иерархии теперь принадлежит лидерам, выдвигающимся самими учащимися из своей среды.

Обычно это сменяющиеся в зависимости от ситуации два лидера: один от мальчишеской классной группировки, другой – от девичьей. Ни тот ни другой, как правило, не имеют существенного влияния на группировки противоположного пола.