Читать онлайн «Психология личности». Страница 77

В процессе исследования мы выделили в структуре мотивации деятельности педагога три компонента: внутренняя мотивация (ВМ), внешняя положительная мотивация (ВПМ), внешняя отрицательная мотивация (ВОМ). Напомним, что о внутренней мотивации мы говорим, когда побуждение к успешному осуществлению деятельности связано с ценностью самой педагогической деятельности (интерес к ней, стремление к педагогическому творчеству и т. д.). Внешняя положительная мотивация связана с удовлетворением в процессе педагогической деятельности внешних по отношению к ней потребностей (социального престижа, уважения коллег, материальных благ и т. д.). Внешняя отрицательная мотивация ориентирована на реализацию потребностей самозащиты, связана с мотивами избегания (избежать осуждения со стороны дирекции и т. п.). Для оценки профессиональной мотивации педагога мы использовали методику румынского психолога и социолога К. Замфир, которая позволяет измерить значимость трех указанных блоков. Кроме определения величины ВМ, ВПМ, ВОМ мы оценили и степень оптимальности мотивационного комплекса в целом. Здесь нет необходимости описывать подробно, как мы это делали, но для лучшего понимания дальнейшего изложения дадим короткое пояснение. Сочетание ВМ, ВПМ, ВОМ может быть различным; и от этого зависит оптимальность мотивационного комплекса. Например, наилучшим является случай, когда мотивационный комплекс педагога представлен сочетанием: ВМ > ВПМ > ВОМ. Наихудший комплекс определяется сочетанием ВОМ > ВПМ > ВМ. Кроме этих возможен и ряд других промежуточных сочетаний. Измерив мотивацию профессиональной деятельности педагогов, мы сопоставили ее, используя корреляционный анализ, с адекватностью отражения педагогом различных сторон личности учащегося. Адекватность же представлений педагогов предварительно также была оценена количественно с помощью коэффициентов, описанных в предыдущих разделах.

Чтобы упростить представление результатов этого сложного по своей процедуре исследования, а также чтобы не перегружать текст цифровым материалом, мы даем все в виде общей схемы корреляционных связей (рис. 16.2).

Рис. 16.2. влияние профессиональной мотивации педагога на адекватность познания им личности учащегося (корреляционные связи). ОМ – оптимальность мотивационного комплекса; ВМ – сила внутренней мотивации; ВПМ – сила внешней положительной мотивации; ВОМ – сила внешней отрицательной мотивации; АМУ, АФП, ААЗ – коэффициенты адекватности познания педагогом различных сторон личности учащегося (сплошной линией обозначены значимые корреляции; пунктирной – слабые, незначимые связи).

Оптимальность мотивационного комплекса в целом и отдельные мотивационные блоки, хотя и связаны с адекватностью познания педагогом некоторых сторон личности учащихся, но связи эти слабые и незначимые (даже на уровне = 0,10). Между мотивацией профессиональной деятельности педагога и адекватностью познания им структуры учебных мотивов учащихся корреляционная связь не обнаруживается даже на уровне сколько-нибудь значимой тенденции. Коэффициент АМУ как бы «зависает» в этой схеме. Таким образом, нет оснований говорить о непосредственном, прямом и значительном влиянии мотивации педагогической деятельности на адекватность познания педагогом личности учащегося. Познание личности учащегося является непростым делом даже для тех педагогов, которые получают удовлетворение от самого педагогического труда, осознанно выбрали профессию, у которых выражено стремление к достижению высоких результатов в деятельности. Все это вновь убеждает нас в том, что адекватное познание педагогом личности учащихся есть сложная социально-психологическая и педагогическая задача, профессиональному решению которой необходимо обучать специально. Высокая профессиональная мотивация является необходимой предпосылкой эффективного решения любых задач, но многие профессиональные умения стихийно не образуются. Для их успешного формирования необходимы обучение или самообразование. Однако даже при наличии потребности в самосовершенствовании трудность часто заключается в выборе эффективных стратегий его осуществления и определения именно «тех» необходимых (а не ложных, не приводящих к вершинам) целей. Очевидно, не всегда удается установить для себя эти цели. А потому нередко высокая активность, стимулируемая высокой мотивацией, не дает ожидаемого результата.

В некоторых исследованиях отмечается связь эффективности познания личности учащегося с индивидуально-психологическими особенностями педагога, например, с такими, как интроверсия, экстраверсия, тревожность и др. Напомним, что экс-траверсивный тип характеризуется направленностью личности на окружающий мир, общительностью, инициативностью, повышенной двигательной и речевой активностью. Для интровертированного типа характерны направленность личности на внутренний мир, мир собственных ощущений и переживаний замкнутость, склонность к самоанализу и рассудительности, заторможенность движений и речи.

В исследованиях В. М. Роздобудько установлено, что существует положительная корреляционная связь между полнотой понимания[21] (при первом впечатлении) педагогом личности учащегося и интровертированным типом поведения. Обнаружена также отрицательная корреляционная зависимость между уровнем нейротизма педагога и полнотой понимания им личности учащегося. Однако эти связи оказались очень слабыми, статистически не значимыми.

В результате наших экспериментальных исследований было выявлено, что адекватность отражения педагогом одних сторон личности учащихся связана положительной корреляцией с интроверсией, в познании других сторон личности такой связи не установлено. В частности, обнаружена положительная связь интровертированного типа поведения педагога с познанием им представлений учащихся о других людях: об их общественной позиции, отношении к труду и др. Несколько иного рода связь выявлена относительно познания педагогом «автономности – зависимости» учащихся. В данном случае адекватность отражения выше у тех педагогов, в личности которых интровертированное и экстравертированное «начала» представлены примерно в равной степени. Обобщая эти данные и сопоставляя их с результатами, полученными другими исследователями, можно заключить, что в целом педагоги интровертированного типа более полно и адекватно отражают личность учащегося по сравнению с педагогами-экстравертами. Речь идет о статистических закономерностях, которые всегда предполагают наличие большего или меньшего числа исключений.

Что касается уровня нейротизма (эмоциональной нестабильности), то здесь также обнаружена корреляционная зависимость. Уровень нейротизма имеет отрицательную корреляционную связь с адекватностью представлений педагога об «автономности – зависимости» учащихся. Однако эта связь, так же как и в исследо вании В. М. Роздобудько, оказалась слабой: на уровне тенденции, не достигающем статистической значимости.

Самооценка, как мы уже неоднократно отмечали, относится к важнейшим личностным образованиям. Прямо или косвенно самооценка влияет на динамику и содержание общения и деятельности личности, в том числе и в профессиональной области. Самооценка, отношение человека к самому себе коррелируют не только с его отношением к другим, но также проявляются и в социально-перцептивной сфере, т. е. в особенностях восприятия им других людей.

Рассмотрим результаты одного исследования (Реан А. А., 1992), посвященного изучению связи самооценки педагога с отражением им личности учащихся. Методы изучения самооценки педагога, примененные в этом исследовании, мы уже описали ранее, в главе посвященной личности и деятельности учителя. Здесь же добавим, что на данном этапе исследования дополнительно к изучению самооценки педагогов был проведен контент-анализ психолого-педагогических характеристик, написанных преподавателями исследуемой группы. Схема контент-анализа включала в себя следующие единицы: прогноз развития личности учащегося; общая оценка личности учащегося; оценка основных подструктур личности учащегося (по К. К. Платонову): направленности, опыта, психических процессов; оценка системы отношений (В. Н. Мясищев; Б. Г. Ананьев) учащегося: к себе, к другим, к делу. Отдельно мы выделили оценку педагогом дисциплинированности и самостоятельности учащихся. Кроме того, фиксировались полнота отражения личности учащихся в характеристике (двумя способами: подсчет общего количества суждений и подсчет количества используемых модальностей); степень уверенности педагога в данной характеристике учащегося. Наконец, дополнительной выделенной нами единицей анализа была «констатация педагогом самооценки учащегося». На первый взгляд может показаться, что эта единица излишняя, так как уже имеется такая характеристика, как «оценка педагогом отношения учащегося к самому себе». Поначалу мы и сами думали так же. Однако в процессе анализа психолого-педагогических характеристик пришли к необходимости выделения двух единиц. Особенностью дополнительно выделенной единицы «констатация самооценки учащегося» является то, что здесь мы абстрагируемся от учета эмоционально-оценочного компонента суждения педагога о самооценке учащегося. То есть отмечалась сама по себе зафиксированная в характеристике самооценка учащегося: низкая – высокая. Напротив, параметр «оценка педагогом отношения учащегося к самому себе» связан с эмоционально-оценочным аспектом суждений педагога: негативное или позитивное отношение педагога к констатированной им самим самооценке учащегося.