Читать онлайн «Журнал «Компьютерра» № 30 от 21 августа 2007 года». Страница 19

В общем, сдвинуть махину косности вряд ли получится… Но хотя бы обсудить проблему, наверное, можно. Вдруг и вправду в споре родится истина! Поэтому и просим опубликовать адрес форума на сайте Российского общеобразовательного портала, посвященного химии в современной школе. Перефразируя классиков педагогики: "Какой быть химии в школе?".

Мы не стремимся решить за час вечную проблему. Но нам действительно интересно и нужно мнение всех.

Ждем откликов по адресу: http://tinyurl.com/yu8ycz или по почте.

Заранее спасибо!

С уважением,

Игорь Соколов

( [email protected]),

Федор Окольников

( [email protected]);

Московский педагогический

государственный университет

P.S. От себя могу добавить, что очень хотелось бы прочитать мнения Д. Шабанова и М. Ваннаха. В рамках журнала дискуссия по этой теме вряд ли возможна. (И. С.)

Как надо учить химии в школе? А вот возьмем сначала и посмотрим, как это образование проходит в школе высшей, да к тому же технической.

На факультете с шестилетним курсом обучения, готовящем специалистов для оборонного комплекса. Инженеров-оружейников, но не химиков.

И вот тут-то мы сталкиваемся с парадоксом.

Химия преподается в первые два семестра. И излагается по учебникам, вполне соответствующим современному уровню представлений о предмете. И есть маленькое «но». С помощью которого можно загнать в бутылку даже Париж.

Дело в том, что удивительно изящная теория валентностей Лайнуса Карла Полинга, да и вообще все представления о строении вещества требуют для своего усвоения знакомства с квантовой механикой. А таковая излагается, причем весьма конспективно, обычно в применениях к электродинамике, в тех разделах курса физики, которые читаются через год после курса химии.

Но дальше еще смешнее – математика, необходимая для понимания квантовой механики, читается где-то через полгодагод, – а иногда и вообще факультативно, – после курса физики.

Ну и каков же выход из ситуации?

Конечно, тот, кому химия нужна по роду специализации, просто вернется к ее курсам после освоения математики и квантовой механики, к которой ему ТОЖЕ предстоит вернуться. И будет поражен, насколько эффектно и логично связываются между собой разрозненные факты. Большинство же сохранит представление о курсе химии как о чем-то схематичносхоластичном, и хорошо, если научиться правильно наливать кислоту в воду, да обращаться с высокоактивными веществами типа перекиси водорода, похоже, погубившей дорогостоящую субмарину «Курск».

И это после высшей школы!

И это не чья-то прихоть – дело в том, что на химическом уровне реальности работают уже законы, отличающиеся от законов макромира. Ну а о том, как учить химии в школе средней, можно будет говорить после того, как мы решим – чем мы там занимаемся, даем ли людям основу для предстоящего высшего образования; закладываем теоретические основы профессионального образования или социализируем население, выращивая из него послушных граждан и идеальных потребителей.

Последним, я бы сказал, химия совершенно излишня – а то ознакомятся еще с теорией цепных реакций Семенова и освоят ее практические применения…

А универсальное образование в универсальной средней школе – ну, представить такое можно. Но, знаете ли, любая универсальная машина всегда уступает специализированной.

Преподобный Михаил Ваннах

Меня попросили высказать суждение по вопросу, в котором я не очень-то силен, – о проблемах преподавания химии в школе.

А, была не была, рискну. Для начала распишусь в том, что я, как биолог, уважаю и даже люблю химию (а также геологию, физику, астрономию, космологию и другие естественные науки). Хоть эти науки и дают меньшую, чем биология, возможность для сопереживания, но они все же завязаны в один узел естественнонаучным мировоззрением. Вам ведь известно, что науки делятся на естественные, неестественные [Искренне уважаемые мной филологии с математиками и другие науки о символах, а также многообразные технические науки] и противоестественные [Назвать, какие, или сами догадаетесь? Ну эти, которые сейчас стали такими популярными…]? Человек, который понял основы естественных наук, переходит в новое качество. Он видит взаимосвязи, которыми сцеплены свойства окружающего его мира, понимает, как сплетена "ткань бытия [© Пьер Тейяр де Шарден]". Помните старое значение слова «космос»? Оно включало представление об упорядоченности, закономерности мироздания (Универсума), противопоставляя космос хаосу. Сейчас, наверное, невозможно поместить в одной голове знание всех естественных наук на современном уровне; едва ли не последнюю попытку такого рода сделал Александр фон Гумбольдт, универсальный гений начала XIX, уже позапрошлого века. Но даже начатки этих наук дают шанс на целостную картину этого мира, на иной уровень диалога с ним. Так как же сформировать естественнонаучное мировоззрение в школе?

В школе дети изучают основы наук.

Почему науке, лишь одному из способов взаимодействия с действительностью, уделяется такая честь, вопрос особый. Так или иначе, будущий водитель троллейбуса должен знать, что у круглых червей полость тела первичная, у кольчатых – вторичная, а у членистоногих – смешанная (простите, привожу примеры из своей области).

Зачем? Не знаю. Вы думаете, в школьных программах отражено понимание, зачем что-то надо учить? Например, для своей работы я сформулировал такое предназначение школьного курса зоологии: сформировать у детей заинтересованно-бережное отношение к животным, нашим замечательным родственникам. Ну, а изучение конкретных программных вопросов пусть развивает способность детей к мышлению и установлению взаимосвязей… Разделят ли мой подход соответствующие ведомства? Вряд ли. Им проще проверять знание фактов. Неуклюжий переход на тесты [А вы знаете, какие остроумные тесты на понимание (и шире – на когнитивные способности) есть в какойнибудь Америке? Великолепные! Только непонятно, кто у нас их может сочинять и где их использовать…] только ухудшает привязку обучения именно к накоплению массы конкретных знаний. Что могло бы давать изучение химии? Развивать способность к мышлению. А еще? Делать мир вокруг нас понимаемым, закономерным, интересным! Плюс давать массу практически полезных сведений. Когда более четверти века назад я начал учить химию в седьмом классе, я нахватал троек. Надо было запомнить кучу каких-то реакций и свойств, которые были для меня разрозненной кучей фактов. Родители попросили поговорить со мной их знакомого, хорошего школьного химика. Он побеседовал со мной, сидя на скамейке в своем саду, а потом в этакой перипатетической манере продолжил разговор в течение похода в продуктовый магазин и обратно. В ходе этой аудиенции он не стал мне объяснять множество фактов-следствий, а изложил мне их причины, главные принципы. В какой-то степени эти принципы звучат мифологически, но это не мешает использовать их в качестве фундамента для выстраивания фактов. Итак, есть атомы, состоящие из ядер с электронными оболочками. Эти атомы стремятся довести свои электронные оболочки до совершенства, до полноты. Тем, у кого до совершенства не хватает немного, и у кого сильно` взаимодействие ядра с наружными электронами, проще дополнить то, что у них есть. Имеющим мало и плохо удерживающим – проще отдать. Дополнять можно, объединив или отобрав… Сравнение «силы» стремления ядра обладать электронами объясняет, какие реакции идут, а какие – нет. А то, сколько электронов принимают или отдают атомы, определяет соотношения реагентов и формулы получающихся веществ.

А что, моя школьная химичка этого не знала? Конечно, знала. Но у нее не было повода доверительно поговорить с отстающим учеником: она была занята отработкой целей и задач конкретных уроков. Сегодня надо выучить, что эта реакция идет при таких-то условиях, а та – при сяких, неужели это трудно запомнить? А потом ситуация изменилась, преподавать химию к нам в класс пришел биолог, и все стало легко и понятно.

Вы считаете, мне просто не повезло с первым учителем химии? Но похожие вещи были и с математикой. Математичка, считавшая меня тупым, требовала, чтобы я запомнил правила действий с такими и сякими функциями, считая, что тут нечего рассусоливать. Тогда я шел к физику, который оценивал меня, пожалуй, незаслуженно высоко. Физик объяснял мне, что производная – это скорость, а интеграл – это площадь под кривой, и показывал, при решении каких естественных задач полезны эти функции. Получив излишние, с точки зрения математички, пояснения, я кое-как часто не так, как требовала методика)решал предлагавшиеся задачи. Точно не знаю, улучшилась ситуация с преподаванием химии, математики и других наук в школе по сравнению со зрелым застоем или ухудшилась; по аналогии с биологией и по снижению уровня подготовки студентов предполагаю, что ухудшилась [И еще один фактор. Из трех упомянутых здесь хороших учителей один – на том свете, а двое, как евреи, вдалеке от постсоветского пространства].