Читать онлайн «Философия Науки. Хрестоматия». Страница 80

Но что предлагает Гуссерль для преодоления кризиса естествознания и рациональности вообще, который перерастает в общекультурный кризис Европы? Он видит спасение от техницизма и натуралистического объективизма современного естествознания в восстановлении утраченной связи науки с субъектом, осуществляющим познавательную деятельность. Эта связь, по Гуссерлю, сохранилась в науке Нового времени только в одной форме: наука осуществляет прагматическую функцию как один из главных факторов технического и экономического развития общества. Но эта ее бесспорная функция не может заменить человеку потребности в осмыслении мира и своей жизни в нем — а именно эту потребность удовлетворяла наука прошлых эпох, не утратившая связи с философией.

В «Кризисе европейских наук» у Гуссерля появляется новое понятие — «жизненного мира», являющегося смысловым фундаментом всякого человеческого знания, в том числе и знания естественно-научного. Именно забвение жизненного мира, абстрагирование от него, разрыв с ним механики Нового времени положил, по Гуссерлю, начало превращению ее в объективизм и натурализм и тем самым подготовил кризис европейских наук.

Что же представляет собой «жизненный мир»? В отличие от мира конституированного и идеализированного, жизненный мир не создается нами искусственно, в некоторой особой установке, а дан непосредственно до всякой установки сознания, причем дан с полнейшей очевидностью всякому человеку. Это — дорефлексивная данность в отличие от теоретической установки, требующей предварительной рефлексии и перестройки сознания. Именно этот мир, говорит Гуссерль, является той общей почвой, на которой вырастаю все науки. Поэтому для осмысления научных понятий и принципов мы должны обратиться к этому повседневному миру.

Основные определения жизненного мира даются Гуссерлем путем противопоставления его конструкциям естествознания. Во-первых, жизненный мир всегда отнесен к субъекту, это его собственный окружающий повседневный мир. Во-вторых, именно поэтому жизненный мир имеет телеологическую структуру, поскольку все его элементы соотнесены с целеполагающей деятельностью человека. Если в естествознании все субъективное должно быть исключено, а потому там нет места и для понятия целей, то в жизненном мире все реалии отнесены к человеку и его практическим задачам. Наконец, если мир, как его описывает математическая физика, неисторичен, то жизненный мир, напротив, представляет собой историю. Если в естественных науках мы всегда прибегаем к объяснению, то жизненный мир открыт нам непосредственно, мы его понимаем: категории объяснения и понимания Гуссерль употребляет здесь в смысле близком к дильтеевскому.

У Дильтея понимание отличается от объяснения, характерного для естественных наук, тем, что условием понимания всегда является некоторое целое, поле и контекст смысла, благодаря которому нам открывается и смысл каждого из составляющих это целое элементов. При этом целое отнюдь не «тематизировано» нами, если употребить здесь термин Гуссерля. Так же и у Гуссерля жизненный мир есть некоторое «нетематизированное» целое, служащее фоном, горизонтом для понимания смысла (профессиональных) миров, включая и научно-теоретические построения. «Жизненный мир неизменно является пред-данным, неизменно значимым как заранее уже существующий, но он значим не в силу какого-либо намерения, какой бы то ни было универсальной цели. Всякая цель, в том числе и универсальная, уже предполагает его, и в процессе работы он все вновь предполагается как сущий . » В качестве общей дорефлексивной предпосылки всякого действия и всякой теоретической конструкции «жизненный мир» Гуссерля, по словам Г. Гадамера, есть «целое, в котором мы живем как исторические существа». Гадамер не случайно сближает Гуссерлево понятие жизненного мира с понятием историчности, которое было одним из центральных у Дильтея и затем стало предметом обсуждения в работе Хайдеггера «Бытие и время». Действительно, трудно не заметить сходства этих понятий, и неудивительно, что жизненный мир оказался в центре внимания философов истории и культуры, социологов и социальных психологов, а также ряда историков науки и философии.

Всякая очевидность, по Гуссерлю, восходит к очевидности жизненного мира. «...От объективно-логической самоочевидности... путь ведет назад, к первоначальной очевидности, с которой всегда заранее дан жизненный мир». Гуссерль подчеркивает, что подлинное понимание того, о чем идет речь в естественных науках, невозможно без соотнесения с жизненным миром и его практическими реалиями. (3, с. 130-131)

А.П. Огурцов — специалист по методологии и философии науки, истории науки, теории познания, доктор философских наук, профессор, ведущий научный сотрудник ИФ РАН, зав. лабораторией «Аксиология познания и этика науки», ученый секретарь Научно-редакционного совета «Новой философской энциклопедии» в четырех томах (М, 2000-2001). Исследует философию как рефлексию культуры; разрабатывает проблемы социокультурного образа науки; анализирует дисциплинарную структуру науки и междисциплинарные взаимодействия, концепции истории естествознания, социальной истории науки и ее стратегии. Основные монографии: «Марксистская концепция истории естествознания (XIX век)» (М., 1978, в соавт.), «Марксистская концепция истории естествознания (первая четверть XIX века)» (М., 1988), «Философия науки эпохи Просвещения» (М., 1994).

Л.А. Микешина, Т.Т. Щедрина

Тексты приведены по:

1. Огурцов А.П. Дисциплинарная структура науки. Ее генезис и обоснование. М., 1988.

2. Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика // Субъект, познание, деятельность. М., 2002. С. 296-326.

<...> Именно в древнеримской культуре формируется и развивается то, что можно назвать дисциплинарным образом науки, подходом к науке, который рассматривает ее с позиции лиц, включенных в акты обучения, с позиций «учителя» и «ученика». Иными словами, решающей характеристикой для определения статуса и структуры научного знания здесь оказывается иерархически-дистанцированное отношение между учителем и учеником, способы бытия знания в актах коммуникации между лицами, выполняющими различные социальные роли в системе образования — учителя и ученика. В соответствии с этим характер знания и его структура будут различными: для обучающегося знание предстает как дисциплина, для обучающего — как доктрина. Дисциплинарная организация знания и возникает в том случае, когда весь корпус научного знания рассматривается под углом зрения трансляции последующим поколениям и усвоения его подрастающим поколением. С точки зрения людей, ведущих обучение, весь корпус знания оказывается совокупностью доктрин. В такого рода организации научного знания, несомненно, обнаруживается книжный характер римского образования и римской науки. (1, с. 133)

Итак, дисциплинарный образ науки окончательно складывается в римской культуре, что объясняется ее специфической ценностно-нормативной системой, повлекшей за собой трактовку знания как объективномыслительной структуры, ориентацию всего преподавания на унифицированное расчленение и упорядочивание всего массива знания, на его кодифицированное изложение в многообразных компендиумах, энциклопедиях и учебниках. Именно для римской культуры характерны постоянное стремление все организовать, систематизировать, привести в порядок, подчинить рассудочной схеме. Субординация и схематизирующая ориентация римской культуры находят свое воплощение и в систематизирующей направленности римской образованности, в принятии дисциплины как решающей ценности и нормы, в определении структуры знания через призму дисциплинирующей субординации. Знание, рассмотренное лишь в одной перспективе — перспективе дисциплинирующей иерархии, трактуется как дисциплина, а основным элементом структуры научного знания оказывается научная и учебная дисциплина.

Иерархия как принцип систематизации знания предполагает подразделение всех наук на определенные уровни, ранжирование отдельных сегментов знания, построение некоей лестницы научных дисциплин. Критериями иерархического упорядочения могут быть различные когнитивные параметры — возрастающая сложность, убывающая общность, степень сложности или простоты и т.д. Иерархия систем знания неразрывно связана с иерархией предметов обучения и упорядочиванием фрагментов реальности. (1, с. 138-139)

Если сопоставить способы теоретико-методологического анализа науки, развитые в различных теориях науки за последнее столетие, то можно увидеть существенную трансформацию, произошедшую и в методах исследования науки, и в исходных аналитических расчленениях, и в объекте изучения. Эту трансформацию можно назвать переходом от типологического способа мысли к популяционистскому, который произошел в философско-методологической рефлексии науки на рубеже нашего века и привел к ряду важных изменений и в трактовке самой науки, единиц и объектов анализа, и в истолковании интегративных процессов, всегда характерных для научного знания и ставших столь существенными в эпоху современной научно-технической революции. (1, с. 217)