Читать онлайн «Большой психологический словарь». Страница 34

БОЖОВИЧ ЛИДИЯ ИЛЬИНИЧНА (1908–1981) – известный отечественный психолог, ученица и последователь Л. С. Выготского; родилась в Курске; в 1930 г. окончила 2-й Московский ун-т (II МГУ; в настоящее время Московский педагогический гос. ун-т, МПГУ; несколько ранее – Московский гос. педагогический ин-т, МГПИ), где она слушала лекции Выготского и работала в его семинаре. Большую часть своей научной жизни Б. посвятила изучению формирования личности в онтогенезе. В качестве центральной проблемы ее исследований можно назвать изучение формирования мотивационной сферы человека. Аффективно-потребностная сфера, мотивы, самосознание (самооценка и уровень притязаний личности, внутренняя позиция, идеалы, личностная рефлексия), эмоциональная сфера (аффективность, тревожность), аффективные переживания (аффект неадекватности, смысловой барьер), высшие чувства (эмпатия), направленность личности (альтруизм, коллективизм, эгоизм), воля (целеполагание, формирование намерения, борьба мотивов), устойчивость личности и конформизм, готовность ребенка к школьному обучению, формирование отдельных личностных качеств – основные направления исследований, проводившихся в лаборатории Б., находившейся в составе старейшего психологического ин-та России, основанного в 1914 г. С. И. Щукиным и переданного им в дар Московскому ун-ту.

Лаборатория, возглавляемая Б. с 1946 по 1976 г., сменила несколько названий, но неизменно занималась вопросами формирования личности в онтогенезе. Научное направление Б. в культурно-исторической психологии по праву может называться научной школой, т. к. работы этого направления объединены единым концептуальным аппаратом, характерными методами исследования и оригинальной концепцией формирования личности в онтогенезе. Ключевым положением этой концепции является представление о личности как о целостной структуре, формирующейся под влиянием воздействий внешней среды, а затем становящейся независимой от внешних условий, устойчивой к воздействиям среды, при этом личность становится способной преобразовывать не только среду, но и саму себя. «Путь формирования личности ребенка заключается в постепенном освобождении его от непосредственного влияния окружающей среды и превращении его в активного преобразователя и этой среды, и своей собственной личности» (Б., 1966, с. 28). Важнейшим фактором личностной устойчивости является сформировавшаяся мотивационная сфера человека, представляющая собой мотивационную иерархию, на вершине которой находятся устойчиво-доминирующие мотивы, определяющие личностную направленность человека. Отсюда понятно то значение, которое в школе Б. придавалось изучению формирования мотивационной сферы в онтогенезе. Важно отметить, что под мотивами поведения Б. понимала внутренние, а не внешние побудители. С ее т. зр., за внешним объектом-побудителем всегда стоит некая потребность, или чувство, или переживание, вот они-то и являются истинными побудителями к действию, или мотивами. В качестве движущей силы психического развития ребенка рассматривался мотив, представляющий собой базальную духовную ненасыщаемую потребность в новых впечатлениях. По мере развития мотивационной сферы и формирования личности большая часть человеческого поведения начинает побуждаться опосредованными мотивами, т. е. мотивами, которые сами по себе не имеют для данного человека побудительной силы, но приобретают таковую за счет опосредования их теми или иными духовными потребностями. Роль высших ненасыщаемых духовных потребностей в формировании личности – это еще одна важная составляющая концепции Б. Исследования по этому вопросу показывают, как из натуральных потребностей путем опосредования, происходящего в результате присвоения ребенком человеческой культуры, появляются высшие духовные потребности, понимаемые Б. как психологические новообразования, качественные изменения в психике человека, свидетельствующие о его развитии: «…аффективно-потребностная сфера действительно проходит принципиально тот же путь развития, что и сфера познавательных психических процессов. В ходе развития потребностей также возникают качественно новые, опосредованные по своему строению функциональные структуры, а их сплав, в состав которого входят и аффективные, и познавательные компоненты, а также усвоенные формы и способы поведения, в конечном счете и образует тот высший синтез, который, по словам Л. С. Выготского, “с полным основанием должен быть назван личностью ребенка” (1960, с. 60)» (Б., 1978, с. 168–169). В этом же ключе рассматривалось ею развитие воли в онтогенезе.

Еще одним ключевым понятием в работах Б. было понятие внутренняя позиция, подчеркивающее важность изучения внутренней психической жизни детей. «Внутренняя позиция складывается из того, как ребенок на основе своего предшествующего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей и стремлений относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать» (Б., 1968, с. 174). Это понятие согласуется с идеями Выготского о социальной ситуации развития (Выготский в этом понятии делал акцент не на самой внешней среде, в которой живет и воспитывается ребенок, а на его переживаниях, связанных со средой, и на том отношении, которое возникает у него к среде).

Многие важные положения школы Б. стали возможны благодаря разнообразным экспериментальным исследованиям и, в частности, методам, применявшимся в них. Можно сказать, что на 1-м этапе работы лаборатории (до 1-й пол. 50-х гг.) в основном применялся формирующий эксперимент, называвшийся в лаборатории Б. «преобразующим» (см.: Б., 1968, с. 263, 265), а на 2-м этапе – констатирующий эксперимент (см. Обучающий эксперимент). Отличительной особенностью исследований школы Б. было то, что эти эксперименты, как правило, проходили в форме естественного эксперимента, т. е. в условиях, максимально приближающих экспериментальную ситуацию к реальной жизненной, что позволяло получать факты и закономерности, интересные не только психологической науке, но и педагогической практике. Существенное место в констатирующих экспериментах занимали методики, либо напрямую взятые из школы К. Левина (напр., методика А. Карстен по изучению психического пресыщения), либо являющиеся модификацией существовавших там методических приемов (напр., методика исследования уровня притязаний и самооценки, сделанная на основе методики Ф. Хоппе). В 1-й период своего существования лаборатория преимущественно занимается изучением готовности ребенка к школьному обучению, изучением познавательного интереса детей, мотивов игры, мотивов учения, изучением становления отдельных личностных качеств (организованность, отношение к учебе, труду, общественным поручениям), изучением способов повышения интеллектуальной активности уч-ся. Именно в это время формулируется положение о внутренней позиции ребенка, подростка, и как частный случай «внутренней позиции» рассматривается внутренняя позиция школьника, выступающая в трудах Б. как критерий готовности к школе. Во 2-й период (до 1-й пол. 70-х гг.) на первое место выходят работы по изучению самооценки и уровня притязаний, аффекта неадекватности, направленности личности, устойчивости личности, конформизма, произвольного и волевого поведения. Оба периода деятельности лаборатории Б. отражены в 2 основных ее названиях: «Лаборатория психологии воспитания» и «Лаборатория психологии формирования личности» и обобщены в 2 самых крупных теоретических трудах Б.: «Личность и ее формирование в детском возрасте» (1968), написанная по материалам докторской диссертации (1966), и 3 обобщающие теоретические статьи, опубликованные в журнале «Вопросы психологии» (1978, № 4; 1979, № 2 и № 4) под общим названием «Этапы формирования личности в онтогенезе». См. также Славина Лия Соломоновна. (Н. И. Гуткина)

БОЛЕВЫЕ ОЩУЩЕНИЯ (англ. рain, рain sensations) – ощущения, которые сигнализируют об изменениях, происходящих в организме и могущих привести к повреждению органов и тканей (см. Ноцицептивная чувствительность). Б. о. характеризуются выраженной эмоциональной окраской и сопровождаются вегетативными сдвигами – учащенным сердцебиением, расширением зрачка и т. д. От ощущений др. видов Б. о. отличаются практически отсутствием адаптации (см. Адаптация сенсорная).