Читать онлайн «13 диалогов о психологии». Страница 93

А.: А вот еще один, уже последний пример исследования в школе Левина.

Б.В. Зейгаркик: Испытуемого, которого пригласили якобы с целью исследования его

“интеллекта” или “памяти”, просили минуточку подождать. “Я забыл, что мне необходимо

позвонить”, — говорил экспериментатор, выходил из комнаты, а сам наблюдал …за тем, что

будетделать испытуемый, оставшись наедине [21, с. 45].

С: Как же это он наблюдал?

А: Там было встроено в стену специальное стекло.

Б.В. Зейгарник: Все без исключения испытуемые (а это были не только студенты, но и сотрудники берлинского института психологии — профессора, доценты) производили какие-то манипуляции с предметами: некоторые перелистывали книгу, трогали “шкафчик”, проводя пальцем по бисерной занавеске; все без исключения позванивали колокольчиком… К.Левин задался вопросом, почему же взрослые, серьезные люди совершали подобные манипуляции: и отвечал, что в ситуации, в которой субъект не занят осмысленным действием (а для К. Левина это означало, что в данной ситуации у людей не формировалось дифференцированного намерения), поведение становилось “ситуативно обусловленным”, “полевым” [Там же].

А.: Значит, в некоторых случаях верх берут силы поля: предметы как бы провоцируют человека на действие с ними… Вспомни еще раз “Алису в стране чудес” — пузырек говорит своей надписью: “Выпей меня”. И человек может подчиниться этим предметам. В нейропсихологии, которая занимается изучением нарушений психической деятельности при различных поражениях мозга, было показано, что есть группа людей, обнаруживающих такое “полевое поведение”. Это больные с поражениями лобных отделов коры головного мозга. Зачастую они неспособны “встать над полем”, то есть совершить намеренное, волевое действие. Увидев на столе карандаш, больные с поражениями такого рода могут взять его и писать до тех пор, пока что-то внешнее не привлечет их внимания и не остановит. Ну что же, ты теперь, наверное, изменил свое мнение о проблеме целостности в психологии? С: В каком смысле? Общие итоги

А.: Ты увидел, что за словами “целое не равно сумме частей” скрывается много интересных идей и исследований довольно различных школ в психологии. Ты убедился, какие сложные процедуры скрываются за термином “целостный подход”. А теперь давай быстро пройдемся по основным результатам приложения целостного подхода к анализу психики во всех рассмотренных сегодня школах. С: Давай.

А.: Итак, с начала появления идей целостности в психологии объект исследования — сознание, как ты помнишь, трактовалось одними исследователями как система различ-

Диалог 8. Равно ли целое сумме своих частей?

ных содержаний (в ассоциативной психологии это была сум-мативная система, в гештальтпсихологии — целостная). В рамках этих концепций проблема целостности стояла (если стояла) как проблема целостности этих содержаний сознания, само же сознание понималось как “сцена”, на которой развертываются те или иные события. Как правило, авторы данных концепций не приписывали сознанию собственной активности, все происходящие в нем изменения и образование собственно целостных содержаний трактовались как результат чисто пассивных процессов: либо механического сцепления различных элементов (как это было у Эренфель-са), либо установления “динамического равновесия” в “психологическом поле”, в основе которых лежали физиологические процессы. Это последнее, как ты догадываешься, было в гештальтпсихологии. Для других авторов проблема целостности выступала как проблема единства, или целостности, духовной активности. При этом сознание рассматривалось, по выражению Вильяма Джемса, как “общий хозяин” психических функций. В рамках этих концепций возникала проблема субъекта активности, которой не могло быть в только что мною названных “созерцательных” концепциях. Она была представлена в форме проблемы субстанционального носителя любой психической активности. В рассмотренных нами школах исследователи либо уклонялись от прямого ответа на вопрос о природе этого “носителя” (что было в Австрийской школе), либо прямо апеллировали к душе как субъекту психических явлений (Лейпцигская школа). Целостность же содержаний сознания рассматривалась как определенная этой изначальной целостностью души, или духовной активности. Сама же духовная активность не получала научного объяснения. С: Опять это уже встречавшееся нам противопоставление — содержаний сознания и сознания как деятельности, как функции.

А.: Подобная дихотомия (кстати, это слово означает по-гречески деление целого на две части) отражает действительное положение вещей. В самом деле, психика имеет две стороны: их можно назвать образной и деятельностной. Очевидно, что подлинное решение проблемы целостности в психологии означало бы выход за рамки данной дихотомии и создание такой теоретической объяснительной схемы, которая могла бы охватить обе стороны единой целостности пси-

хического. Попытки такого рода были и в Австрийской школе. Но ты помнишь, насколько абстрактным и эклектическим оказалось решение проблемы целостности в этой школе. Пытались это сделать и психологи Лейпцигской школы. Но их попытки вели, в конечном счете, к отказу от детерминизма в понимании психических явлений и возвращению души как объяснительного принципа, от чего психология к тому времени в целом отказалась. С: Каков же выход из этого тупика?

А.: Мне представляется, он может быть найден только при коренном изменении представлений о природе изучаемой реальности — сознания и психики. Ведь во всех рассмотренных нами школах сознание понималось по-прежнему в интроспекционистском плане: как целостность переживаний, непосредственно открытых субъекту этих переживаний и только ему. Правда, в рамках как Лейпцигской, так и Берлинской школ наблюдались попытки выхода за пределы интроспективной методологии (например, изучение мыслительной деятельности животных и человека в гештальтпсихоло-гии, изучение психологии детей в Лейпцигской школе), тем более это было характерно для школы Левина. Но, тем не менее, во всех этих школах сохранялось понимание сознания как замкнутого в себе мира переживаний, феноменов, открытых в лучшем случае (как это было в Лейпцигской школе) только в мир других духовных явлений — в мир объективного духа. Но мы уже говорили, что это всего лишь один “срез” целостной человеческой психики. Не случайно бихе-виористы предложили иной “срез” этой целостности… С: Но, насколько я помню, Уотсон стоял в принципе на позициях элементаристской стратегии познания: поведение как сумма реакций…

А.: Верно. Однако под влиянием идей гештальтпсихоло-гии — и тем самым целостного подхода к изучению поведения — находилась другая школа бихевиоризма — “молярный необихевиоризм” Толмена. Но изучение “целостностей” человеческого поведения и изучение “целостностей” сознания, да и различных сторон этого сознания опять-таки шли как бы параллельно и не приводили в общем к созданию целостной картины поведения человека. С: Так какое же представление о природе психики может привести, наконец, к разрешению этой проблемы?

394 Диалог 8. Равно ли целое сумме своих частей?

А.: То, которое учтет в своих теоретических объяснительных схемах все отношения психического, все целостности, в которые психика включена: а это, во-первых, внешний мир, для отражения которого она возникла (конечно же, это не значит, что отражение это должно быть “зеркальным”), во-вторых, это предметная деятельность различных форм и видов, в которой психика не просто проявляется, но и формируется, как говорил известный советский психолог Сергей Леонидович Рубинштейн; в-третьих, это мир общечеловеческих ценностей, мир “коллективных представлений”, которые зафиксированы в предметах культуры, искусства, в языке и тому подобное. При этом необходимо помнить, что целостный подход к изучению какой-либо реальности означает поиск специфических ее закономерностей и несводимость ее к каким-то иным действительным “пластам” жизни. Например, решение проблемы целостности психического невозможно при редукции его к физиологическим, физическим или, наоборот, идеологическим системам. Значит, определенным образом нужно решить и проблему соотнесения психического с иными реалиями, в частности, наметить пути решения психофизиологической проблемы. С: Как же это сложно!

А.: Так это только начало сложностей. Ведь далее идут другие “составляющие” целостного подхода: проблема единиц анализа, выделение целостнообразующих факторов и законов развития психики как целого. И везде — такие же сложности!

С: Неужели где-либо в психологии все это учитывается, как ты говоришь, в теоретических объяснительных схемах?

А.: Попытки такого рода неоднократно предпринимались в отечественной психологии, начиная еще с концепции Выготского… Но об этом — в следующий раз. Литература