Читать онлайн «Педагогическая непоэма. Есть ли будущее у уроков литературы в школе?». Страница 46

Мы хорошо понимаем, что школьный химический кабинет – это не научная лаборатория. Но ученик, который ставит опыты в школьном кабинете химии, и ученый, работающий в современной химической лаборатории, занимаются в принципе одним и тем же: химическим экспериментом. Пятиклассник, который пишет по своим наблюдениям сочинение об осени, пусть это не покажется парадоксальным, делает то же самое, что, например, Пришвин и Паустовский: всматривается в природу, постигает ее, осмысливает, ищет слова для выражения увиденного и переносит свои впечатления на бумагу в художественных образах.

Совершенно иное происходит при написании сочинении о литературе. В жизни о литературе пишут не то и не так, как в школе, в школе – не то и не так, как в жизни.

Что пишут о литературе в жизни? Рецензии, отзывы о прочитанном, обсуждают прочитанное, спорят о нем, доказывая свою точку зрения и опровергая то, с чем не согласны; исследуют литературу – и элементами этого исследования становятся анализ стихотворения и эпизода из романа, сопоставление двух произведений того же автора или современников и писателей разных эпох; истолковывают, сравнивают критические оценки написанного тогда и после; обсуждают театральные постановки и экранизации классиков.

Не буду называть темы школьных сочинений, господствующие на уроках и экзаменах. Какое-нибудь сочинение типа «В чем противоречия между Чацким и фамусовским обществом» – это искусственное чисто школярское построение, цель которого проверить, что ученик знает, точнее, выучил. Оно требует не вчитываться, а отчитываться. А сочинение по литературе должно прежде всего учить вчитываться.

То, что пишут о литературе в школе, должно быть по сути тем же, что пишут и о чем думают в жизни, постижением и истолкованием произведения. Работая над сочинением, школьник не повторяет азы изученного, а глубже постигает еще не постигнутое, лучше вчитывается в еще не изученное…

Работая над сочинением, ученик, пусть сам того и не понимая, решает не одну, а две задачи: он глубже постигает данное конкретное произведение, обогащает свое первоначальное восприятие и вместе с тем (о чем он может, конечно, и не думать, работая над сочинением) учится понимать язык художественных образов, читать литературу по-литературному.

Исходя из этих положений, я разрабатывал свою систему сочинений, опираясь при этом на труды М. А. Рыбниковой.

Сочинение по литературе – это метод постижения литературы – вот что я взял у Рыбниковой.

Более сорока лет назад в журнале «Народное образование» за март 1967 года я предложил принципиально иной подход к школьным сочинениям по литературе. Статья называясь «Сочинение как метод анализа текста». Мысли эти нашли свое продолжение и развитие во многих статьях, в двух книгах, специально посвященных сочинению на уроках литературы, и в других своих книгах я много писал об этом.

Рассмотрим эту методику на конкретном примере. Впервые сочинение, о котором пойдет речь (а для меня это модель школьного сочинения по литературе, хотя в данном случае лишь один из видов его), я провел 45 лет тому назад, кстати, в том самом классе, ученики которого играли в «Войну и мир». А затем давал на протяжении всех последующих лет своей работы в школе.

Сейчас я буду опираться на весь накопленный опыт, но в центре нашего внимания будут сочинения трех классов 1997 года и трех классов 2004 года. Все они не профильные гуманитарные, хотя четыре из них профильные биологохимические и экономические, а два – так называемые базовые. Точные цифры у меня сохранились только по сочинениям 1997 года. В. Г. Белинский писал, что в художественном произведении каждая часть, «существуя сама по себе, в то же время существует для целого как его необходимая часть и способствует впечатлению целого»; понимать и чувствовать это мешает «близорукость эстетического чувства и вкуса, неспособная объять целое художественное произведение и теряющаяся в его частностях». С подобной близорукостью нам постоянно приходится иметь дело и в школе. Однако близорукость эта излечима.

Поэтическая мысль раскрывается в бесчисленном сцеплении эпизодов, соотношении сцен, связях характеров, столкновении мотивов, контекстов. Здесь каждая картина, каждая деталь, можно сказать каждое слово так или иначе связаны с другими картинами и эпизодами, соотнесены, сцеплены с другими словами и через них – с общим пафосом всего произведения.

Научить видеть эти сцепления и помогают школьные сочинения.

Князь Андрей Болконский возвращается из Отрадного и видит преображенный старый дуб.

Но почему рядом оказались Пьер на пароме и девочка, взволнованная красотою ночи? И как это понять: мертвое укоризненное лицо жены и… лучшие минуты жизни? Как объяснить сам этот диссонанс: мертвое укоризненное лицо жены как одна из лучших минут жизни? Так возникает тема сочинения: «Лучшие минуты жизни Андрея Болконского». И пишем мы его не в конце изучения романа, а после того, как подошли, размышляя над вторым томом, к этому самому месту.

Дома ученики перечитывают те сцены, которые вспоминает Андрей Болконский, и через несколько дней в классе пишут сочинение. При этом все эпизоды, кроме возвращения Болконского и смерти маленькой княгини, уже были предметом наших размышлений. Мы даже прослушали две грамзаписи в исполнении Дмитрия Николаевича Журавлева. Болконский на поле Аустерлица и Болконский в Отрадном. Задача сейчас в том, чтобы найти, что все эти минуты объединяет, и объяснить, почему среди лучших минут жизни Андрея Болконского мертвое укоризненное лицо жены. Естественно, ключ к сочинению (чтобы понять это, нужно прежде всего выяснить, а что же эти минуты объединяет) я даю. Но при этом, даже учитывая, что остальные эпизоды были на уроках в классе тщательно проанализированы, сочинение подобного рода – творческая задача, оно не заставляет повторять то, что было на уроке, а ведет в глубь романа. В 1997 году сочинение писали 68 человек. Восьмерым из них я поставил двойки, а это около 8%. В сочинениях этих учеников пересказывался жизненный путь Андрея Болконского, благо он изложен в учебнике, но ни слова не было сказано ни о том, что объединяет эти минуты, ни о том, почему среди них мертвое укоризненное лицо жены. (После анализа сочинения все они должны были выполнить работу аналогичного типа.) Вот одна из причин, по которым сочинения такого типа часто не принимают учителя словесности: в них никогда не бывает тех нужных положительных результатов, которые дают традиционные темы. Но в них всегда такие положительные результаты в работе ума и сердца, о которых и грезить не могут те учителя, которые дают традиционные сочинения. За все годы, что я даю это сочинения, всегда встречаюсь с двумя роковыми ошибками. Одна из них в том, что лучшие минуты подменяются счастливыми. Но они лучшие, а не счастливые. Больше того, они во многом горькие.

Практически все, кто раскрывают тему, понимают, что лучшие минуты жизни Андрея Болконского – это переломные минуты его жизни. Меньше было тех, кто сказал о том, что это были минуты познания истины, когда открывается новый смысл жизни. Помню, когда 45 лет тому назад я впервые предложил эту тему, одна девочка, не блиставшая на уроках литературы, написала очень коротко и емко: «Лучшие минуты жизни Андрея Болконского – это минуты, когда он как человек становился лучше».

Приведу несколько наиболее удачных выписок из сочинений 2004 года.