Читать онлайн «Письма». Страница 36

2. Я особенно подчеркиваю значение таких терминов, как ощущение, чувство, потребность. Я хочу этим сказать, что нужно приучать выражать или высказывать свое отношение к коллективу или классу, а именно нужно воспитывать почти инстинктивное устремление к нему, поскольку оно выражается в ощущении или чувстве. Я это говорю потому, что слишком часто наблюдал полный провал пионерской работы, иногда комсомольской, когда яркие внешние выражения уживались с весьма несимпатичными и антиобщественными инстинктами и навыками.

II. Единство коллектива Переходя к методу, преже всего говорю о единстве коллектива. Нет ни одной педагогической книжки или статьи, где бы этому существеннейшему вопросу придавалось достаточное значение. Напротив, многие теоретические положения содержат в себе тенденции, противоречающие этому единству. Например, детский коллектив рассматривается как нечто отдельно стоящее, как некоторый материал для воспитания. Тогда как нигде не говорится о педагогическом коллективе, воспитатель рассматривается как простая сумма этих деятелей#6. В результате наша практика представляет обыкновенно безотрадную картину двух лагерей, в лучшем случае находящихся в состоянии мира, но никогда не слияния, не дружбы, не единства. В отдельно стоящем детском коллективе организауется самоуправление, которое обращается в пустую игру и бузотерство, могущие

умилить корреспондента газеты, но не имеющие абсолютно никакого значения для воспитания. Педагогический персонал ограничивается школьной работой и приносит в этом какую-то пользу, но никаких, разумеется, воспитывающих процессов, никакой реорганизации личности здесь наблюдать не приходится.

Все это в лучшем случае. Обыкновенно же разрыв между детским коллективом и педагогами принимает характер шпионского недоверия, подозрительности, с одной стороны, шпионства и надзирательности - с другой. Результаты как мирного, так и не мирного разрыва можно наблюдать на каждом шагу. Беспризорные, лишенные семьи, и в детском доме растут почти вне общества взрослых. Их отрыв от старшего поколения сказывается в образовании многих черт характера, имеющих явно нездоровый вид. Это бедность языка, длолго сохраняющийся детский способ мышления, самонадеянность, подозрительность. У более развитых это переходит в сознательное противопоставление себя старшему поколению, обычно связанное с моральным анархизмом.

Еще больше зла приносит нарушение коллективного единства в другом отношении. Весь городок#7 или колония разделяются на отдельные спальни или комнаты. Каждая спальня вмещает в себе отдельную школьную группу, к каждой прикреплен отдельный штат воспитателей, каждая себя коммунально обслуживает, имеет свою столовую, свой клуб.

Таким образом, воспитывается социальное оскорбление, "соседский" коллективизм, мелкое мещанское кружковое обьединение. Гибельность этого, впрочем, не в том, что достигается, а в том, что теряется. Упрощенная система комнатных коллективов просто бедна содержанием социальных моментов. Она не приучает к сложной машине общества со сложной цепью взаимных, не только личных, но и коллективных зависимостей (зависимостей между отдельными коллективами), к сложной системе разделения труда, к идее организованного трудового коллектива.

Избегая этого, наша система вводит:

а) равноправие воспитателей и воспитанников#8,

б) обязательное участие тех и других во всех функциях коммуны,

в) возможность подчинения воспитателей воспитанникам#9,

г) отказ педсовета от права законодательства#10,

д) нераздельность педколлектива по комнатам или по функциям,

е) игнорирование почасового распределения труда воспитателей,

ж) единый детский коллектив,

з) самоуправление коммунальными отрядами#11,

и) систему переменных сводных отрядов,

к) обязательное приветствие,

л) символ единства - знамя,

м) воспитание переживания общеколлективной чести.

III. Диктатура коллектива#12 В наш соцвос с самого начала привнесены были идеи свободного воспитания, идеи о правах ребенка, о непогрешимости ребенка. Хотя формально у нас и отказались от этой шумихи, в нашем обществе, в особенности интеллегентной его части, продолжают жить старые педагогические фе

тиши. У нас готовы признать за благо дисциплину, но решительно не способны без отвращения наблюдать какое угодно дисциплинирование, которое если и допускается, то обязательно с тем условием, чтобы оно протекало приятно, без конфликтов и "насилия".

Мы при этом считаем: для того, чтобы это принуждение приходилось применять как можно реже, чтобы оно не было усмирением, а законом, оно должно быть абсолютным, т. е. применяться с железной необходимостью, как только есть нарушение, без пропусков, без уговаривания, без послабления#13.

Совершенно безнадежно думать, что это принуждение возможно без конфликтов, без насилия и без неприятностей. Общественное желание, чтобы в детском доме все решительно и всегда напоминало счастливую Аркадию#14, это тем более невозможно, что мы имеем дело с детьми, более или менее запущенными.

В то же время, поскольку мы имеем свободный, живой, реально самоуправляющий коллектив, поскольку у нас не придавлена личность, постольку у нас больше возможностей проявиться и отрицательным сторонам личности.

Поэтому принуждение может иногда принять форму насилия, если без него обойтись невозможно.

Всякое принуждение при этом должно совершаться только уполномоченным для этого лицом или органом и при обязательном одобрении коллектива и обязательно от его имени.

Опыт показывает: чем прямее, откровеннее и увереннее проводится принуждение, тем реже его приходится применять. В таком случае представление о силе коллектива делается привычным и положительным переживанием.

Кто должен быть уполномочен на принуждение? Это очень трудный, но все же технический процесс. Правильная и точная политика принуждения должна находиться в руках опытного, знающего и тактичного человека. Это нельзя доверять нескольким людям, и, следовательно, ясно, что только заведующий учреждением может быть уполномочен на это. Но именно уполномочен, т. е. настолько может пользоваться доверием, чтобы об этом не могло быть двух мнений. Я не возражал бы даже против выборности заведующего детским составом.

Внешним выражением принуждения является наказание.

Проблема наказания чрезвычпйно трудна, и здесь предстоит еще много поисков. Во всяком случае во всяком наказании должна быть логика, соответствующая логике поступка. Но в некоторых случаях наиболее уместным является формальное наказание, например "домашний арест"#15. Можно даже допустить и точный кодекс, во всяком случае такой опыт произвести не мешало бы.

Возражая решительно против физического наказания, мы все же считаем, что в некоторых случаях применение физической силы бывает необходимо, главным образом с целью задержки, остановки.

Говоря о наказании, мы все еще должны помнить, что нашей целью, как и целью всего общества, является такая организация влияния, когда наказание станет излишним. В настоящий момент до этого еще очень далеко, но наше воспитательное учреждение все еще стоит впереди общества.

IV. Первичный коллектив Вопрос о первичном коллективе тем более важен, чем острее мы ставим вопрос о единстве коллектива. Это единство отнюдь не предполагает аморфности коллектива. Последний должен быть организован, т. е. обладать живыми органами движения и действия.

Идея социального воспитания требует, чтобы детский коллектив был построен по законам данного общества. Обращаясь к обществу советскому, мы видим, что оно разделяется на множество первичных коллективов, причем сеть этих первичных коллективов очень сложна: отдельный член общества состоит членом нескольких первичных коллективов (рабочего, партийного, кооперативного, жилищного), но основным коллективом всегда является рабочий.

По этому образцу мы строим систему наших первичных коллективов. Каждый воспитанник должен состоять членом нескольких групп (рабочей, школьной, клубной, партийной#16). Наше отличие от обычных систем соцвоса заключается в том, что основным первичным коллективом мы считаем производственный отряд, а не спальню или школьную группу.

Этот момент мы считаем чрезвычайно важным, ибо он определяет основной характер нашего воспитания. Превалирование спальни, как уже было сказано, дает очень бледный эффект узкого соседского компанирования личности, превалирование же школьной группы ведет к воспитанию интеллегентских тенденций в развитии, что в нашем обществе представляется прямо гибельным. Обычно у детей в таком случае образуется пренебрежение к производственному труду, развивается чисто индивидуальный комплекс устремлений, иногда чересчур повышенное мнение о своих способностях, дилетантское суждение о вещах. В обществе буржуазном чисто школьное воспитание не шло вразрез с тенденциями общества, поскольку оно, во-первых, гармонировало с интеллигентским бытом буржуазной семьи, во-вторых, вообще соответствовало задачам командующего класса. Наши рабочие дети, особенно беспризорные, получают совершенно ложную зарядку, которая потом спутывает возможность правильной ориентировки в жизни.