Читать онлайн «Сравнительное образование. Вызовы XXI века». Страница 22

В России во 2-ой половине XX в. в сфере общего образования были осуществлены эксперименты, направленные на обновление классно-урочной системы и методов образования. Нетрадиционные методы классно-урочной работы практиковались отдельными учителями. Так учительница С. Н. Лысенкова из Москвы применила методику опережающего начального обучения, которой воспользовались в ряде школ. Методика предусматривала, что трудные для детей темы изучались раньше, чем в оговоренные программой часы; велась так называемая перспективная подготовка на каждом уроке в малых дозах. Методика коллективного способа учебной работы (КСО) (В.К. Дьяченко, А.С. Соколов и др.) давала возможность школьникам расширять свои знания с помощью товарищей. В сельской школе-комплексе поселка Ясные Зори (Белгородская область) (директор М.П. Щетинин) в 1974–1979 гг. были применены уплотненные (35 мин.) уроки с контрастной сменой деятельности по интересам. В конце 1980-х – начале 1990-х гг. около 10 учебных заведений апробировали концепцию диалога культур В.С. Библера. В одной такой школе в Красноярске в 3–4 классах предметом учебной деятельности становилась античная культура: учащихся на уроках математики знакомили с фрагментами учения Пифагора, на занятиях по истории читали сочинения Плутарха и Геродота и т. п. Масштабными оказались инновационные методики развивающего обучения в начальной школе (Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова). В 1996/97 учебном году по методике Занкова работали около 30 % учителей, по методике Давыдова – Эльконина – 10 %.

Нетрадиционные методы обучения внедряют частные школы. К примеру, в школе «Мыслитель» (Москва) (1993) каникулы делятся на «домашние», которые дети проводят в семье, и творческие, когда учащиеся посещают театры, выставки, музеи, выполняют задуманные ими работы.

США. В школе США на рубеже XX–XXI вв. во множестве имели хождение претендующие на новизну педагогические приемы, формы, методы (learning strategies). В государственной системе образования насчитывалось около 20 тыс. инновационных (альтернативных) программ.

В 1970-80-х гг. одним из заметных новшеств стал метод «кооперативного обучения» (Р. Джонсон, Р. Славин, Д. Барнс и др.). При кооперативном обучении предлагалось прибегать к совместным учебным заданиям, дифференцированной групповой деятельности (члены группы выполняют общую работу), индивидуально-групповой деятельности (эстафете), когда каждый ученик выполняет часть общего задания, продолжая работу товарища. Методом предусмотрено добиваться «положительной зависимости»: осознания ответственности за свое обучение и обучение членов группы; взаимодействия учащихся; индивидуальной независимости; сотрудничества при решении проблем и конфликтов; перспективы совершенствования. К достоинствам метода можно отнести мотивационную направленность обучения. Кооперативное обучение позволяет ученикам эффективно осваивать академический материал, обсуждая его и оказывая взаимопомощь.

Было внедрено несколько вариантов кооперативного метода. Один из них – проект «Учиться вместе». Школьники делятся на группы, где обсуждают и решают те или иные задачи, темы, проекты и пр. Предусмотрено соблюдать 5 основных дидактических условий: 1) позитивная зависимость, то есть осознание каждым учеником того что его успех зависит от совместной деятельности с товарищами; 2) личное взаимодействие (общение, взаимопомощь); 3) личная ответственность (двойная оценка работы – групповая и персональная); 4) совместная оценка учениками хода работы.

Другая вариант кооперативного метода – «Учеба в группах непредвиденных обстоятельств». Согласно ему возможны организация групповых чтений и сочинений (6 класс), обучение в группах математике (3–6 классы). Предлагалось программировать поведение учащихся. Учитель мог пообещать ученикам дополнительный отдых, если те выполнят домашнее задание. Поведение одного или нескольких школьников влияет на успех всей группы и, наоборот, успех отдельных ребят зависит от поведения всей группы. В одной из школ по такой модели осуществлялась программа «Поведенческая игра». Ученики класса были поделены на две большие команды. Когда учитель видел, что один из членов команды не соблюдает учебные требования, замечание получала вся команда. Если команда в течение учебных занятий получала менее 5 замечаний, она использовать по своему усмотрению свободное время в конце учебного дня. Если обе команды получали более 5 замечаний, таким преимуществом пользовалась команда с меньшим числом замечаний. Предполагалось, что подобная модель позволяет группе учеников достигать некоего стандартного успеха. Кроме того, каждый член группы, стремясь обеспечить командный успех, активно и успешно продвигается при освоении учебного материала. Сторонники кооперативного обучения подчеркивают, что оно содействует воспитанию социальных навыков: свободного общения и обмена информацией.

В отдельных школах в 1980–1990-х использовались нетрадиционные модели индивидуализированного обучения. Так в модели «мастерского обучения», сформулированной Б.М. Блумом, делался акцент на различиях во времени, которое выделяется учащимся для полного освоения учебного материала. Модели «индивидуальных стилей учебной деятельности» нацеливали на поиск наилучшего способа усвоения знаний для каждого ученика и построение в соответствии с этим учебного процесса. При выявлении позитивных ученических возможностей, определении способов обучения предлагалось ориентироваться на индивидуальные различия приобретения знаний, порожденные персональными способностями как следствия этнических, социальных и культурных факторов. Модель «индивидуально предписанного обучения» дробит учебный материал на множество конкретных целей, соответствующих разделам учебных предметов. Эти цели, таким образом, охватывают небольшие фрагменты учебного материала.

Немалая часть инноваций терпит неудачу из-за непродуманности замысла. Обратимся для примера к эксперименту «Первостепенное – в первую очередь» (First Things First), проходившему в начале 2000-х гг. В средних учебных заведениях создавались объединения (communities) из небольшого числа учащихся под присмотром стабильной группы преподавателей. Предполагалось, что учителя смогут лучше узнать учеников, и это позволит улучшить их успеваемость. Участник эксперимента, наш соотечественник, А. Димиев объясняет, почему он оказался нереальным: «Один и тот же учитель должен был преподавать биологию, химию и физику. Можно ли знать все эти три предмета одинаково хорошо, так, чтобы преподавать их действительно на должном уровне? Об этом реформаторы просто не задумываются» [А. Димиев (2008)].

Франция. Во Франции регулярно осуществляются масштабные преобразования классно-урочной системы. В 1970–80-х гг. в начальной школе занятия в течение учебного дня были поделены на две половины (mi-temps), а в течение учебной недели – на три части (tièrs-temps). Школьники согласно «mi-temps» в первую половину дня занимались французским языком и математикой, в послеобеденное время – «развивающими» дисциплинами. К деятельности по «развивающим дисциплинам» относят занятия по истории, географии, естественным наукам, трудовое, физическое и эстетическое воспитание. Согласно tièrs-temps, учебная неделя делилась на занятия французским языком и математикой; занятия по «развивающим дисциплинам»; занятия на открытом воздухе – экскурсии, прогулки.

Во французской школе отменены домашние задания вплоть до последнего класса начальной школы. «Домашние задания освобождают учителя от интенсивной работы в классе, а родителя от лишних забот. Домашние задания лишь на первый взгляд позволяют ускорить обучение. На самом деле ученик начальной школы попросту не справляется с дополнительными нагрузками в виде домашних заданий», – пишет сторонник такой реформы С.Оноре в книге «Родители и школа».

В 1960-1990-х гг. ряд начальных школ вносили изменения в традиционный режим занятий. Так создаются частные т. н. дикие школы, где преподают студенты и родители. В муниципальной школе Эгюэбаль (Крезо) подписывали контракты со школьниками, согласно которым ученики обязывались в оговоренные сроки выполнить ряд учебных заданий и упражнений. Практикуется деление учащихся на группы. В подобных группах, например, в ряде начальных учебных заведений города Реймса, происходили постоянные подвижки.

Во 2-ой половине XX в. в результате инноваций, затронувших среднее образование, были реализованы методики обучения «в собственном ритме» и «независимого труда». В ряде школ прибегли к работе «быстрых», «средних» и «медленных» групп, когда все группы осваивают одинаковую программу, но за разное учебное время и когда члены групп выполняют персональные задания. Согласно таким методикам, например ученики коллежа Бельвю (Тулуза) еженедельно в соответствии со своими интересами посещали полуторачасовое занятие, тематика которого была связана с обязательной или дополнительной программой образования. Занятия проходили в малых группах по пять человек с одним преподавателем.