Читать онлайн «Теория и методология истории педагогики и сравнительной педагогики. Актуальные проблемы». Страница 16

В сравнительной педагогике происходит «реконцептуализация» идей взаимодействия с историческим знанием. Такие идеи аргументируются как научный императив, что, по образному выражению А. Новоа и Тали Ярив-Машала, позволяет педагогике «увидеть созвездия современной эпохи на фоне ранее зажегшихся звезд». По суждениям этих ученых, развитие педагогики и образования происходит не как единый временной дискурс, а множество сопоставимых исторических потоков. Ученые, обосновывая такую трактовку сравнительно-исторического подхода, пишут: «Педагогическое исследование должно быть путешествием в историю; опора на категории «история» и «сравнение» – непременное условие сравнительного образования, ибо всякая педагогическая проблема имеет свою историю, узнав которую можно не только понять нынешнее состояние, но предвидеть будущее этой проблемы» (Nóvoa A. & Tali Yariv-Mashal). Концепция «путешествия в историю» предполагает рассматривать генезис, цель, задачи, тематику сравнительной педагогики в широких рамках гражданской истории: «Понимание событий в области сравнительного образования, того, что следует и что не следует изучать сравнительной педагогике, подсказывают совершившиеся и идущие перемены в истории общества». Авторы концепции, рассуждая о критериях историзма сравнительных исследований, утверждают, что «хронологические ссылки» – еще не свидетельство реализации сравнительно-исторического подхода и что объективный сравнительный анализ образования достигается при систематическом изучении «исторического местоположения, генеалогии и современного состояния проблемы» (Nóvoa A. &Tali Yariv-Mashal).

4.1. Ответы сравнительной педагогики. Учет многокультурности социума является одним из приоритетов сравнительной педагогики. Первоочередными оказываются проблемы, рожденные культурными и этническими различиями и вызванные тем, что воспитание и обучение происходят при постоянном межкультурном взаимодействии различных национальных групп. Образование призвано включаться в процесс взаимодействия субкультур в мультикультурных социумах. Такой процесс наряду с развитием общенациональной культуры обогащает как доминирующие, так и малые культуры и предполагает сопряжение через образование духовных ценностей участников межкультурного диалога, создание общего образовательного пространства, где каждый обретает социальный и этнический статут, определяет принадлежность к тем или иным языкам и субкультурам, причастность к диверсифицированной общности многонационального социума.

Проблемы образования в многонациональном обществе могут решаться при признании того, что национальные системы образования должны стать органичным знаменателем культурного многообразия. Всем составным частям такого разнообразия следует адаптироваться друг к другу. Каждую из них надо рассматривать как одну из нескольких без претензий на монополию, как участника компромисса во имя гражданского мира, создания и сохранения общенациональных целостности, идентичности и культурно-образовательного пространства. Сравнительная педагогика призвана поддерживать и поощрять такой компромисс.

Сравнительная педагогика участвует в поиске научных педагогических принципов и координат для смягчения кризиса, вызванного столкновением культурных и этнических интересов различных цивилизаций. Предполагается рассмотрение перспектив в образовании, направленных к погашению конфликтов, обусловленных культурными и этническими различиями. Определение подобных перспектив – непременное условие для педагогов-компаративистов. Речь идет о формировании уважения к иным культурам; осознании необходимости взаимопонимания между народами; развитии способности общения с представителями иных этнокультур; осмыслении не только прав, но и обязанностей в отношении иных наций; становлении потребности и готовности участвовать совместно с другими народами в решении общих проблем.

Сравнительная педагогика в исследованиях проблем образования в мультикультурном социуме опирается на ряд императивов, прежде всего, – общие для представителей всех культур интересы и духовные ценности, отказ от исключительной ориентации на культурные различия. Сегодня, более чем когда-либо, преимущественный акцент на таких различиях при сравнительно-педагогических исследованиях может оказаться источником разобщенности цивилизаций и народов. Сравнительная педагогика, отказавшись от такого акцента, получает шанс эффективно участвовать в демократически направленном процессе образования.

При решении проблем образования в многокультурном социуме сравнительная педагогика претендует на роль участника процесса создания качественно иных многонациональных культур, изучения соответствия образования самобытности культур в исторически сложившихся поликультурных социумах, а также в условиях новых культурно-образовательных пространств (Nóvoa A. (1995).

Сравнительная педагогика при поиске педагогических решений проблем многокультурного социума основывается на идеях вариативности, диверсификации, очерчивает перспективу воспитания и обучения, направленную на обеспечение необходимого минимума равенства и максимальный учет различий в мультикультурном социуме (Hoffman D. (1999); Perez S., Groux D., Ferrer F.)

Сравнительная педагогика оказалась полем пересечения и проникновения культур, выработки новых педагогических идей. Рассматривая подобную миссию сравнительной педагогики в диалоге культур и цивилизаций, Гу Мингуан предлагает осуществлять систематические компаративистские исследования на «институциональном» и «идеологическом» уровнях культур. В первый уровень включена наряду с другими социальными структурами сфера образования. Во второй уровень – особенности мышления и духовных ценностей. Сферы образования характеризуются как сравнительно пластичные и потому подверженные частым изменениям, в том числе под влиянием зарубежного опыта. Сравнительная педагогика, изучая возможности диалога культур на идеологическом уровне, должна учитывать ряд сложностей, проистекающих из духовных и ментальных признаков культуры. Во-первых, особенности национального характера. Утверждается, к примеру, что китайцы склонны к гармонии человека и природы, исповедуют умеренность и смирение, а европейцы, напротив, ориентируются на завоевание природы и конкуренцию. Во-вторых, стабильность, инерционность культур, что зачастую приводит к изоляции от иных культур. При комментировании этого тезиса напоминается, что современный Китай пережил мучительный, но необходимый отказ от культурного изоляционизма и пошел на то, чтобы учиться у Запада. В-третьих, изменчивость всякой национальной культуры. Учет такой изменчивости расценивается как базовый в культурологических исследованиях сравнительной педагогики (Minguan Gu (2001).

Компаративисты разрабатывают стратегию образования как ответ на вызовы общества, где происходит обогащение и развитие этнокультурного многообразия. Пример такой переориентации исследований подают ведущие научные центры по сравнительной педагогике. Так в Институте сравнительного и многокультурного образования, созданного в 2001 г. в Гамбургском университете на базе старейшего в Германии Института сравнительной педагогики, учрежден Центр межкультурного образования. В Институте и Центре целенаправленно изучаются проблемы обучения и воспитания иммигрантов, дидактики многоязычного обучения.

Обозревая перспективы сравнительного осмысления мультикультурного образовательного пространства, можно выделить несколько приоритетов: учет национальных традиций и образов мира всех членов социума, опора на стратегию межкультурного диалога, уважение национальных идентичностей при отказе от экстремизма и нетерпимости, критика этнокультурной исключительности. Следование таким приоритетам укрепляет усилия воспитания и обучения учесть ситуацию мультикультурализма, снимать конфликты, источником которых является столкновение своего и чужого.

Сравнительная педагогика принимает участие в выработке концепций межкультурного диалога в образования. Компаративистика изыскивает возможности налаживания межкультурного диалога, изучая процесс интенсификации взаимодействия национальных систем образования, нарастающую международную мобильность учащихся и преподавателей.

Участники подобной мобильности становятся проводниками и носителями идей межкультурного диалога в образовании, открывая иные уклады культуры, модели образования, образы мышления, содействуя пониманию феномена иных духовных и образовательных ценностей со своими особенностями и противоречиями (Groux D. & Porcher L. (2000).

Поскольку сравнительная педагогика изучает культурное измерение образования, то задачи педагогической компаративистики и теории межкультурного образования в значительной мере переплетаются. При этом возможности сравнительных исследований по межкультурному образованию реализуются, если соблюдены ряд важных условий. Во-первых, понимание культурного многообразия как объективной данности образования. Во-вторых, изучение культурного разнообразия образования во всех проявлениях. В-третьих, прогнозирование модели образования, адекватной условиям многокультурного общества (Perez S., Groux D., Ferrer F.).