Читать онлайн «Психология речи и лингвопедагогическая психология». Страница 7

Важно отметить, что в разные периоды становления науки, несмотря на доминирование определенных понятий, существовали исследования и теории, намного опережающие свое время. К таким выдающимся трудам, безусловно, относятся работы И. М. Сеченова и И. П. Павлова по психофизиологии; Л. С. Выготского и А. Р. Лурии о высших психических функциях; Л. М. Веккера о единой теории психических процессов; Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна о связи формирования речи с развитием познавательных процессов в контексте общения; концепция интегративного подхода к «человекознанию» Б. Г. Ананьева; суггестологическая теория Г. Лозанова о внутренних резервах личности, скрытых в неосознаваемой психической активности, и построенный на ней метод обучения иностранным языкам, и целый ряд других.

Краткий экскурс в историю был сделан для того, чтобы далее четче выразить наше понимание психологической и психолингвистической природы речи и, как следствие, представить наши взгляды на обучение иноязычной речи. Нашей задачей является также краткое описание в действии самой этой системы обучения, которая относится к области современных «высоких и тонких» обучающих технологий. Предъявляемая работа выросла из экспериментального, «клинического» материала, собираемого, анализируемого и практикуемого автором годами, что дает основания как оценивавшим ее специалистам, так и столкнувшимся с этой системой ученикам говорить о ее научной объективности.

Приведем, к случаю, высказывание ученицы И. В., 45 лет, прошедшей наш курс обучения как начинающей и написавшей о нем отзыв (по-русски и по-английски): «Вдруг, неизвестно как, каким-то чудесным образом, мы заговорили. Мы говорим как бы изнутри, как будто давно все знали и умели! Язык рождается в нас сам, где-то в глубине, исподволь. Это настолько удивительно, что необъяснимо. – Suddenly, we began to speak. I do not know when, I do not know how. It’s a miracle. We speak as if we knew how to do it long ago! The language comes out of my heart and very easily. It’s unbelievable, I can’t explain it». К этому можно только добавить, что слова эти были сказаны (и написаны!) по-английски всего лишь через 7 недель занятий, которые проходили всего трижды в неделю, по вечерам после тяжелого рабочего дня.

На самом деле, мы и взялись за написание этой книги, чтобы постараться объяснить это необъяснимое. Ведь каждый раз, начиная новый курс обучения, мы стремились именно к этой цели – помочь людям обрести язык так, как если бы он был для них родной, и, если это получается, значит, нам удалось нащупать верный путь и созданная нами система работает.

Приступая к описанию принятой нами модели речи, отметим ее комплексный, многосторонний и интегративный характер, ибо базирующаяся на данной модели система обучения иноязычной речи будет такой же комплексной и интегративной.

Итак, речь, прежде всего, имеет семиотический (знаковый) характер, что является ее лингвистической стороной. Это языковой код, действующая языковая система, то средство, при помощи которого человек мыслит и осуществляет общение с миром и другими людьми. Но, что очень важно, с другой стороны, речь – это еще и явление психики человека (личности), его высшая психическая функция, особый психический процесс.

Как психический процесс, речь связана со всеми другими психическими процессами, которые традиционно рассматриваются как когнитивные (познавательные): сенсорными ощущениями и восприятием, вниманием и памятью, мышлением и воображением, т. е. с теми процессами, в ряду которых речь находится, вместе с которыми развивается и при помощи которых человек познает мир. В то же время, все эти процессы не просто влияют на порождение и развитие самой речи, содействуют и сопутствуют ей, но являются органическими речевыми составляющими. «Преобразованные под влиянием жизни в обществе, обучения и воспитания психические процессы человека» [289 – I, с. 655] получили название высших психических функций. К этим понятиям, введенным Л. С. Выготским и А. Р. Лурией, относятся, например, произвольные внимание и память, логическое мышление. К ним же принадлежит и речь, представляющая собой сложный прижизненно (а мы бы сказали, и пожизненно) формирующийся системный психический процесс, имеющий биологическую основу, но социальный по происхождению [413, с. 735]. Совершенно естественно, что и все высшие психические функции между собой связаны.

Необходимо, на наш взгляд, добавить, что в последнее время наблюдается плодотворная тенденция обращения к идеям, уже давно высказанным классиками психологии, но почему-то незаслуженно игнорируемым в прошедшие годы. Мы имеем в виду идеи расширенного толкования сферы когнитивного и включения в нее аффективно-эмоциональных процессов: ощущений аффективного и эмоционального характера, собственно эмоций и аффектов, чувств и настроений. Так, С. Л. Рубинштейн утверждал, что «эмоции никак не сводимы к голой эмоциональности, или аффективности, как таковой. Эмоциональность, или аффективность, – это всегда лишь одна, специфическая, сторона процессов, которые в действительности являются вместе с тем познавательными процессами, отражающими – пусть специфическим образом – действительность. Эмоциональные процессы, таким образом, никак не могут противопоставляться процессам познавательным как внешние, друг друга исключающие противоположности. Сами эмоции человека представляют собой единство эмоционального и интеллектуального, так же как познавательные процессы обычно образуют единство эмоционального и интеллектуального» [377, с. 552].

Помимо процессов эмоциональных в сферу когнитивного, познавательного, необходимо включать и процессы волевые. У С. Л. Рубинштейна мы находим и такое умозаключение. «Различая волевые процессы, мы не противопоставляем их интеллектуальным и эмоциональным; мы не устанавливаем никакой взаимоисключающей противоположности между интеллектом, чувством и волей. Один и тот же процесс может быть (и обыкновенно бывает) и интеллектуальным, и эмоциональным, и волевым» [377, с. 587].

Схожие мысли мы встречаем и у Л. С. Выготского. Еще в 1934 году он утверждал, что «отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от его аффективной, волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков всей традиционной психологии… Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления… сделал невозможным изучение обратного влияния мышления на аффективную, волевую сторону психической жизни» [92, с. 18–19].

Познавательное содержание обнаруживается и в других психических актах – таких, как, например, эстетические переживания, что отразилось в теории когнитивной природы эмоций С. Шехтера. В последние годы усиленно разрабатываются также когнитивные концепции индивидуальных различий (М. Айзенк) и личности (Дж. Келли).

Мы полностью согласны с вышеописанной расширительной трактовкой познавательного и именно через ее призму будем рассматривать и описывать в дальнейшем механизмы речи и построенную на них систему обучения. Мы считаем, что все когнитивные процессы, и речь в том числе, имеют «эмоциональную» основу, что будет подробнее разбираться и обосновываться в последующих главах.

Кроме того, речь как средство и форма общения сопряжена с явлениями, о которых частично уже говорилось в аспекте когнитивности и которые регулируют общение и поведение человека с другими людьми. Такие явления обычно называют психическими свойствами и состояниями личности. Сюда также включаются чувства и эмоции, поскольку они входят в структуру не только любого познавательного психического процесса, но и всех свойств и состояний человека – таких, как воля и интерес, потребности и намерения, мотивы и цели, характер и темперамент, склонности и способности, знания и сознание. Все эти явления непосредственно связаны с речью, влияют на речь и формируют ее. Более того, и саму речь с полным правом можно назвать психическим свойством человека (в отличие, например, от обезьян), в котором, несомненно, отражаются его психические состояния.

Вместе с тем, личность не просто познает мир с помощью когнитивных процессов (и речи в том числе). Личность живет, действует и творит в этом мире и обществе, сознательно преобразуя их и себя, и, таким образом, речь включается в деятельность человека и сама по сути своей организации является деятельностью. Согласно А. Н. Леонтьеву, деятельность – это форма активности человека (всеобщей динамической характеристики живого), побуждаемая потребностью; совокупность действий, вызываемых мотивом и имеющих цель и предмет (материальный или духовный) [234, с. 303]. Речь как деятельность обладает той же структурой, т. е. имеет предметный мотив и цель (что сказать и для чего), представляет собой сумму действий (речевых) и вид активности, вызываемый потребностью (в общении, самовыражении, объяснении и т. д.). Помимо этого, речь, как и всякая деятельность, может состоять из таких последовательных фаз, как ориентировка, планирование, реализация плана, контроль (эти фазы впервые были определены Л. С. Выготским). Ведь в идеале, прежде чем что-то сказать, человеку необходимо сориентироваться в ситуации, спланировать свою речь и, произнося ее, проконтролировать сказанное. Существует мнение (хотя и спорное), что внутренние психические процессы, называемые высшими психическими функциями (а речь представляет собой как внешний, так и внутренний процесс), по происхождению и структуре являются деятельностями. «Поскольку внутренние психические процессы у человека обнаруживают то же строение, что и внешние действия, – писал С. Л. Рубинштейн, – есть все основания говорить не только о внешнем, но и о внутреннем действии» [377, с. 18]. «Всякая деятельность, – продолжает эту мысль Р. С. Немов, – это соединение внутренних и внешних, психических и поведенческих действий и операций» [289 – I, с. 158]. Однако мы рассматриваем деятельностную сторону речи только как одну из нескольких сторон целостного многогранного речевого явления. Потому что деятельность – это всегда совокупность осознанных действий и не может порой объяснить огромный пласт бессознательных речевых явлений: все то, что относится к области аффективного, эмоционального, чувственного, побудительного, интуитивного или просто неосознаваемого.