Читать онлайн «Психология речи и лингвопедагогическая психология». Страница 49

Партнеры по группе, несмотря на свою принадлежность к взрослому поколению, – люди разнообразных возрастов и профессий, от 15-летних подростков, которых лишь условно можно назвать взрослыми, до пожилых 75-летних учащихся. Такой возрастной разброс не умаляет, а наоборот, усиливает достоинства группы. Здесь, словно в жизни, создаются реальные условия для общения различных людей: как дети общаются и со своими сверстниками, и старшими товарищами, и взрослыми, так и мы в своей жизни общаемся с совершенно разными людьми, непохожими друг на друга, как по возрасту, так и по характеру и социальному положению.

В нашей группе, имитирующей модель общества, возникает возможность поделиться с ближними опытом и знаниями, проявить по отношению к ним душевное тепло, внимание и терпимость, а часто и обучиться этому, причем все это будет происходить на иностранном языке и одновременно с его постижением.

Начальный уровень языковой подготовки не имеет большого значения, поскольку обучение начинается сразу с речи в ее синтетической форме, и каждый сможет усвоить столько языкового материала, сколько захочет сам и сколько ему будет дано в силу природных задатков и способностей, которые, однако, будут в огромной степени развиты у всех.

В случае нашего обучения даже лучше не обладать предварительными знаниями, возможно изначально неправильными, чтобы избежать впоследствии болезненной их перестройки. Подгонять при обучении людей под один стандарт или, как теперь принято, под одинаковый возрастной и «языковой» уровень не только неверно, но и, с нашей точки зрения, вредно. Представьте себе море в штиль: оно плещется размеренно и ровно, но в нем нет ни бурлящей жизни, ни роста и развития водной стихии. Так и в обучении: ни ровный и усредненный уровень знаний, ни возрастная однородность не могут способствовать и содействовать достижению больших результатов.

Но каким же образом в такой психотерапевтической группе создается та речевая среда, из которой человек черпает языковой материал и которая, как мы сказали, окружает ребенка уже с момента рождения? (В отличие от Г. А. Китайгородской, которая говорит об учебном материале как единственном заменителе языковой среды [183, с. 27], мы настаиваем на различении таких понятий, как среда речевая и языковой материал, поскольку речевая среда – понятие более широкое и включает в себя множество несобственно лингвистических компонентов, что отмечалось ранее.) Согласно моделированию основных принципов онтогенетического речевого развития, такая среда в виде звучащей речи, наполненная языковой информацией, должна окружать и взрослых людей с первого момента обучения в группе.

Основным источником такой информации является педагог, который сразу, с первых минут занятий, начинает обращаться к участникам группы на иностранном языке, сопровождаемым, однако, очень тихим, воспринимающимся практически на уровне подсознания, переводом. Последний фактор, нередко критикуемый сторонниками «прямого», или «натурального», обучения – без языка-посредника, работает, тем не менее, на ускорение процесса обучения, его темпа и ритма, поскольку позволяет взрослому человеку сразу ориентироваться в потоке звучащей речи. Однако перевод этот должен быть не только практически незаметным – как тень, но и не пословным и таким же синтетическим по форме, как и целые соответствующие иноязычные фразы, а иногда и целые отрезки текста. Он должен передавать лишь смысл высказывания и позволять воспринимать оригинальность и аутентичность иностранных языковых моделей, как правило отличающихся от родного языка учащихся. Это необходимо для предотвращения желания дословного перевода с одного языка на другой, неизбежно возникающего в силу языковой интерференции – наложения чужой языковой системы на родную и их смешения.

Здесь необходимо заметить, что мы считаем недопустимым предъявление текста в переводе с русского языка на иностранный, как это часто делается. Это приводит к тому, что в мозгу обучаемого сразу закрепляется переводная модель, т. е. и в дальнейшем уже практически на уровне подсознания человек продолжает переводить с русского языка на иностранный, а не пытается постичь новый язык таким, каков он есть. Более того, отталкиваясь от родного языка, его внимание фиксируется не на иноязычной речи, а сосредотачивается на деталях перевода.

По этой же причине мы никогда не используем известный лозановский прием «люльку»: русская фраза – иностранная фраза – русская фраза. Казалось бы, такая подача языкового материала должна способствовать его более прочному усвоению. Однако на деле получается то, что привыкший к этому приему человек, как наркоман, постоянно ожидает, что перевод будет повторяться для него по крайней мере дважды, и его мозг уже ленится работать самостоятельно.

Мы стараемся добиться автономии одной языковой системы от другой, которые, как известно, могут существовать в аппарате человеческого мозга параллельно [110, с. 173].

Мы не считаем путь совершенного изгнания родного языка из обучения единственно приемлемым и единственно «естественным». Дело в том, что для такого «натурального» обучения требуются годы и годы. Недаром люди, возвратившиеся из 2-х недельной поездки в Англию, куда оправлялись за изучением иностранного языка как начинающие, жалуются, что все эти недели они потратили исключительно на самую первичную ориентировку в английской речи и ничему не научились.

Обучаясь же по нашей тренинговой системе, на первых порах с тактичным и почти незаметным дублером, роль которого исполняет родной язык (подобный принцип ненавязчивого синхронного дублирования используется в целом ряде интенсивных методов, в частности у Г. Лозанова и Г. А. Китайгородской, хотя у последней сам фактор переводного обучения полностью и не исключается), люди к концу второй недели бывают в состоянии пассивно овладевать не менее 1200 лексических единиц иностранного языка, а активно употреблять не менее 70 % от указанной цифры, причем на основе всей нормативной грамматики.

Мы не утверждаем, конечно, что это происходит исключительно благодаря содействию родного языка ориентировке в иностранном, поскольку в обучении задействована огромная и мощная система тренингов, стимулирующих все психические процессы человека и развивающих все грани речи. Тем не менее, родной язык, используемый лишь как тонкая неприметная «подкладка» под основным «одеянием» – языком иностранным, оказывает помощь в его скорейшем понимании.

Здесь можно было бы возразить, что использование в обучении родного языка, хоть и «за кадром», хоть и в минимальном объеме, нарушает естественный ход обретения человеком речи (хотя многие двуязычные дети овладевают двумя языками не синхронно, а с некоторым отрывом, и при этом для постижения второго языка в определенной мере используется первый). Это действительно так, но мы и не воспроизводим полностью (да такое и невозможно!) развитие речи в онтогенезе, мы говорим лишь о ряде существенных аналогий, о важных принципах, о неком моделировании его основ, которое, как и каждая модель, имеет право на определенные допуски.

Кроме того, раз уж мы опираемся в обучении взрослого человека на все его развитые психические функции, то совершенно нелогично и неправильно было бы исключать из их мощного арсенала его родную речь, если она во многом может оказаться полезной.

По нашему мнению, интерференция разноязычных систем в аппарате головного мозга взрослого человека, если одна из них уже устоявшаяся, а другая вновь приобретаемая, в той или иной степени и особенно на начальном этапе, все же неизбежна. Даже если человек, изучающий иностранный язык, полностью лишен его перевода на родной язык, а обучается лишь при помощи наглядных средств, все равно мозг этого человека, перерабатывая поступающую информацию, рождает те ли иные ассоциации, сравнения и аналогии с языковой системой, уже функционирующей в его сознании. (У людей, владеющих несколькими языками, мозг вырабатывает еще большее и более разнообразное количество ассоциаций и аналогий, что помогает им легче и быстрее осваивать новый язык.) Подавая языковой материал в целостном, синтетическом виде (пусть и с помощью подсказки в виде родного языка), мы можем добиться того, чтобы такие непроизвольные аналогии были более образными, крупными и объемными.

Такой способ подачи информации сродни естественному и необходим во избежание процесса калькирования с одного языка на другой. Для того, чтобы человек, овладевающий чужим языком, мог достичь того привычного неосознанного автоматизма, с которым он оперирует средствами языка родного, мы должны помочь ему укоренить целые речевые блоки не только в сознании, но и перевести их в область подсознания. Мы должны как бы включить тот надежный автопилот, который работает на уровне подсознания и управляет речевыми действиями, для чего и разработали целый комплекс специальных психологических тренингов под единым названием ИЛПТ.