Читать онлайн «Психология речи и лингвопедагогическая психология». Страница 26

Надо сказать, что основными направлениями, методами и формами обучения, принятыми в современной педагогике, помимо традиционных и как бы противопоставляемыми им, являются развивающее, активное и интенсивное обучение. Хотя во многом эти формы обучения пересекаются (например, интенсивное обучение, как правило, и развивающе, и активно), тем не менее указанные характеристики представляются нам различными. Так, развивающим может быть не только активное и интенсивное, но и хорошее традиционное обучение, а активное обучение – не всегда интенсивно. Мы постараемся представить нашу систему обучения, которая является одновременно развивающей, активной и интенсивной, в контексте общего обзора данных направлений. Кроме того, чтобы яснее выделить развивающие, активизирующие и интенсифицирующие стержни в механизмах нашей системы, рассмотрим и проанализируем в рамках этих направлений некоторые иные системы и методы, существующие в сегодняшней педагогике, ибо истинная значимость вещей, если она есть, чаще всего проявляется в контрасте их сравнения и сопоставления с другими. Не все эти методы нацелены на обучение иностранным языкам, и почти все они предназначены для школьного и вузовского образования. Тем не менее, основные психологические законы и принципы в педагогике, как и в каждой науке, являются общими, и с некоторой долей коррекции они работают в любой ее области и любом разделе. Такой обзор необходимо сделать не только в целях сравнения, но еще и потому, что наша система обучения по своей сути намного шире, чем просто метод обучения иноязычной речи, и при должной адаптации может иметь выходы и в иные сферы обучения.

«Никакой метод обучения не может быть научным, если в основе его не лежит цель развития способностей свободного ума», – писал выдающийся швейцарский лингвист и педагог конца XIX – начала XX века Шарль Балли [31, с. 367].

Предыдущие главы, где были сформулированы наши взгляды на обучение иноязычной речи при помощи Интегративного лингво-психологического тренинга, представляют его, прежде всего, как обучение через всестороннее формирование и развитие личности. Следовательно, в педагогическом плане эту систему с полным правом можно отнести к группе современных развивающих методов обучения и даже определить ее как новое отдельное психотерапевтическое и психокоррекционное направление. Развивающая характеристика является в нашем методе обучения основополагающей, поэтому для начала вернемся еще раз к вопросу о взаимоотношении обучения и развития, который, по справедливому утверждению Л. С. Выготского, «представляет собой самый центральный и основной вопрос… педагогической психологии…» [93, с.321]. Далее, чтобы четче обозначить устройство нашей развивающей системы и принципы ее работы, совершим небольшой экскурс в историю развивающего обучения и представим некоторые другие развивающие методы, существующие в сегодняшней педагогике.

Как уже отмечалось, указанный вопрос (о соотношении обучения и развития) в научной литературе ставился, да и ставится ныне, преимущественно в ракурсе психологии ребенка. Мы же подчеркнем еще раз горячо отстаиваемый нами тезис, что развитие человека, формирование его психических функций, процессов и личностных свойств, обусловленное как генетическими задатками, так и внешними факторами (социальной средой, воспитанием и обучением), не заканчивается с достижением человеком определенного возраста, а при благоприятных обстоятельствах (пусть и несколько иначе, чем у ребенка, но все же очень похожим образом), может продолжаться всю жизнь, и прежде всего этому способствует познание и открытие нового, т. е. самообразование и обучение. Поэтому многое из того, что сказано педагогами и психологами-классиками относительно обучения и развития детей, с некоторой степенью адаптации может быть приложено и к взрослому человеку.

Обратимся к близким нам по духу и мыслям словам С. Л. Рубинштейна, в которых, по сути, сформулировано его основное воззрение на обсуждаемую проблему: «Ребенок не развивается сначала и затем воспитывается и обучается, он развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь» [377, с. 498]. Вдумаемся в глубину этих, казалось бы, простых, но таких мудрых строк, в которых заключена огромная философия, как научная, так и житейская. Если бы каждая мать и каждый педагог помнили об этом и обращали больше внимания на личность маленького человека и занимались с ним, то, возможно, у нас было бы намного меньше детей с задержками психического развития. И намного меньше взрослых, у которых эти проблемы детства отчасти сохранились.

Послушаем дальше С. Л. Рубинштейна, ибо в его мнении мы нашли опору и поддержку нашего собственного мировоззрения и наших взглядов на обучение, которое непременно должно быть развивающим, независимо от возраста обучающихся, на чем и основаны принципы предлагаемой нами учебной системы. «Вопрос не может ставиться так, – пишет С. Л. Рубинштейн, – … будто сначала у ребенка созревают восприятие, память, внимание, мышление, и тогда над ними надстраивается и их использует обучение. В действительности здесь существует взаимосвязь. Тот или иной уровень восприятия, памяти, мышления детей является не столько предпосылкой, сколько результатом той конкретной познавательной учебной деятельности, в процессе которой они не только проявляются, но и формируются. Из этого вытекает, что процесс обучения должен быть и процессом развития ребенка» [377, с. 498], а мы сказали бы – не только ребенка, но и человека вообще, ибо развитие человека в любом периоде его жизни не только возможно, но и просто необходимо.

Может возникнуть закономерный вопрос: как же осуществляется такое развитие, например, в старости, когда все естественные процессы и силы пожилого организма постепенно затухают? В общем-то, ответ на этот вопрос содержится во всей этой книге. Однако для большей ясности обратимся к некоторым научным теориям.

Надо сказать, что проблема того, «развиваются ли психические процессы в течение человеческой жизни или с возрастом просто последовательно проявляются наследственно заданные качества» [111, с. 9], неоднократно и долгие годы дискутировалась в научной литературе. Р. М. Грановская справедливо отмечает, что по этому поводу до сих пор продолжают существовать несколько точек зрения. «Так, представители гештальт-психлогии, – отмечает она, – придерживаются мнения, что психические процессы в течение всей жизни не развиваются, а обнаруживаются как следствие постепенно проявляющихся врожденных задатков». По ее соображениям (и мы с этим солидарны), для такой точки зрения находятся некоторые основания, поскольку установлено, что функционирование психических процессов не полностью определяется опытом, а зависит и от наследственных факторов. По словам Р. М. Грановской, гештальт-психологи полагают, что развитие способностей слабо зависит от обучения, так как в отличие от знаний и навыков, они основаны на врожденных задатках. Далее она пишет, что «при такой позиции исследование способностей у детей обычно направлено только на их выявление, а не на формирование. Проблема направленного изменения и преобразования самих психических функций в процессе обучения при таком взгляде, естественно, не может даже ставиться» [111, с. 12]. Нам мыслится, однако, что независимо от теоретической платформы и установок гештальт-психологов, на практике при их работе с людьми они, пусть и неосознанно, но все же помогают развитию человека. Ведь понятие «выявить» что-либо само по себе несомненно подразумевает направленные усилия и воздействия на процессы, а также создание определенных условий для этого «выявления», что и происходит в обучении. А проявляются ли при этом по нарастающей способности или они все же развиваются, является, на наш взгляд, по большей части лишь теоретическим разногласием в объяснительной трактовке практического феномена. Другое дело, что постановка вопроса в традиции гештальт-психологии представляется нам достаточно ограниченной и пассивной, не охватывающей в корне всей сути проблемы, ибо сужает возможности действенного влияния на процессы, что происходит при осознании того, что их можно активно развивать и целенаправленно формировать.

Несколько отличная от гештальт-теории концепция принадлежит продолжателям идей Ж. Пиаже, которые «признают прижизненное развитие, но ограничивают этот период временем морфологического и функционального созревания, а источник развития помещают внутрь организма без учета влияния внешней среды» [111, с. 12]. Ж. Пиаже говорил о последовательных фазах физического и умственного формирования человека, которыми и определяется развитие его высших психических функций, и которое завершается с окончанием физиологического созревания.