Читать онлайн «Отечественная социальная педагогика». Страница 19

Блонский 77.77. Курс педагогики (Введение в воспитание ребенка): Пособие для высших учебных заведений и учительских институтов.-М.: Задруга, 1916,-С. 1-242.

Л.Д. Синицкий[8]

<…> Характер общественной среды влияет на постановку воспитания и на характер педагогических идей. Все это заставляет смотреть на педагогику, как на социальную науку. Она является ею и по своей социальной обусловленности, и по тем задачам, какие она должна взять на себя по отношению к обществу в целом.

До сих пор она была социальной, поскольку ее содержание слагалось в результате общественной среды, но она должна стать социальной и как орудие изменения этой среды.

Так рассматривал ее еще Платон. Он видел в воспитании главное средство воздействия на общество. Так начинаем относиться к этой науке и мы теперь, после бывших отклонений в сторону в течение и средневековья, и нового времени.

<…> Человечество никогда не знало изолированного, независимого от какого бы то ни было общественного союза индивидов. Наоборот, чем дальше к началу истории, тем с большей зависимостью личности, тем с большей подчиненностью ее целому встречаемся мы.

В начале общество – все, личность – ничто. Племя пользовалось неограниченной властью над каждым из своих членов. Не было и самостоятельной внутренней жизни. Однородные условия существования налагали печать однообразия на всех и вместо бесконечного технического разнообразия, характеризующего современное общество, приходилось иметь дело с однообразной нерасчлененной массой.

Общая культура развивалась медленно и постепенно, она нарастала стихийно, без всякого вмешательства отдельных членов, которые своими изобретениями быстро преобразовали бы ее. Ни язык, ни искусство, ни право, ни мораль, ни религия не обязаны своим происхождением сознательным усилиям какого-либо «изобретателя». Они развивались медленно и незаметно, как незаметно растет организм; их возникновение и развитие совершалось под влиянием нараставших потребностей общества: они являлись всецело не индивидуальными, а общественными созданиями. Изолированный человек вечно остался бы при одних животных криках и никогда не додумался бы до речи, как остался бы он без права, науки, искусства, морали, религии и других достояний культуры. Но он имеет все это и именно потому, что никогда не был изолированным существом. <…> Если мы теперь и говорим об индивиде, то не как о человеке, стоящем вне общественной связи, а как о человеке с собственной оригинальной физиономией. Но такой индивид мог появиться не в начале, а лишь в конце совершавшегося доселе развития человечества. Создание этой внутренней индивидуальности человека – дело, главным образом, последних трех веков. Но как бы ни были гениальны проявления отдельного человека, – всем своим развитием, тем, что он есть, он обязан предыдущей культуре, воплотить которую в себе выпало ему на долю. Без общества вообще, без данного культурного общества в частности он был бы нулем. Таким образом, в противовес измышлениям XVIII века об изолированном индивиде современная жизнь установила, как незыблемый факт, что начало всей культуры, даже самого человека – социально. Человек – существо социальное. <…>

Уже в начале XIX века, когда над социальным вопросом и не задумывались серьезно, Песталоцци поставил педагогике общественную цель. В таком же духе высказались и лучшие ученики Песталоцци. Но это были единичные попытки; господствующим, в связи с преобладанием индивидуалистических тенденций в жизни, осталось индивидуалистическое направление в педагогике. Но уже к концу XIX века мы можем говорить о целом социально-педагогическом течении в нашей науке, которое теперь, под влиянием оздоровления жизни, не может не стать господствующим. В постановке цели, которая формулируется им, говоря словами Зейделя, как «естественное гармоническое развитие и образование всех сил, природных дарований и склонностей человека», и выработке путей воспитания оно исходит из потребностей истинно демократического общества, воплотившего начала справедливости не только в политической, но и экономической области, и из потребностей и запросов человека вообще, растущего человека в особенности. А осуществление блага каждой личности, как блага общества, ставит своей задачей и современный строй. В этом совпадении целей и средств социального воспитания с реальными задачами и потребностями социального строя – залог несомненной победы социально-педагогического течения, осуществления на деле вех его стремлений и чаяний.

Социальная педагогика <…> является, как педагогика вообще, одновременно и наукой о воспитании, и искусством воспитания.

Как наука, она стремится прежде всего выяснить влияние среды как физической, так и социальной, на физические и душевные особенности воспитанника, на образование у него социальных и антисоциальных наклонностей, влияние обстановки на качество и темп его работы и т. д. <…> Вместе с тем, исходя из потребностей общества (почему ее и называют часто приложением социологии к воспитанию) и потребностей личности, она намечает цель воспитания, а, исходя из особенностей природы воспитанника и выясненных влияний среды на развитие способностей и наклонностей, она указывает и пути для осуществления поставленной цели.

Как искусство, социальная педагогика пытается на практике провести теоретические указания науки. <…>

Начнем с указаний результатов исследования над влиянием среды.

Пути и методы для изучения физической среды были указаны биологами. Но применить к человеку, без всяких изменений те же методы исследования, что применялись к животным и растениям, конечно, невозможно. <…> По отношению к нему все-таки возможны наблюдения: а) над группами детей, находящихся под влиянием различных физических условий, что дает возможность сравнивать различия в их развитии под влиянием различия среды, и б) над отдельными детьми при изменении одного или многих факторов физической среды. В последнем случае наблюдаются те преобразования, какие наступают под влиянием этих изменений у подвергшихся опыту детей.

Наиболее многочисленны исследования первой категории. Сама жизнь создает глубокие различия в условиях существования различных групп детей, особенно в крупных центрах. <…>

При всем различии методов исследования у разных авторов результаты, к которым они пришли, очень близки. Д-р Рума сводит их к следующим положениям:

a) Физическая среда оказывает значительное влияние на развитие человеческих существ. <…>

b) Исследования Мэкензи, Мак Дональда, Скойтена, Бине и Симона, Нисефоро, Рума и др. выяснили с очевидностью, что физиологическая, интеллектуальная и моральная нищета являются прямым последствием нищеты социальной, т. е. совокупности дурных условий физической среды: обиталища, воздуха, питания и т. д.

c) Исследования Борхмана доказали прямое влияние изменения среды на состав крови детей. <…> Мэкензи и др. <…> влияние на развитие человеческих существ недостаточности пространства (скученность обитания).

d) Необходимо обратить внимание на эти факты, если мы хотим – а мы должны хотеть этого – образовать возможно большее число здоровых, сильных и гармонически – в интеллектуальном и моральном отношении – развитых людей.

e) Шмид-Моннор и Скойтен обвиняют в дурном влиянии школьную среду. Исследования их говорят <…> о существовании некоторых ненормальных явлений в обстановке школьного труда. <…>

Исследования производились над влиянием не только физической, но и социальной среды. Прежде всего, интересно было выяснить, поскольку у детей развились уже инстинктивно те свойства, какие выработались у человечества под влиянием многовековой жизни в обществе. Мы говорили уже, что человек – существо глубоко общественное. Только соединяя свои усилия с усилиями других, он вышел победителем в суровой борьбе за существование. Постоянная жизнь и работа в обществе, помощь, получавшаяся от него, ясно сознаваемая зависимость от общества должны были в конце концов выработать в человеке нечто в роде социального инстинкта или социального сродства, как называет его Waxweiler, по аналогии с половым сродством.

Но если социальное сродство, социальное тяготение несомненно существует у взрослых людей, то, в противоположность другим инстинктам животных, данный инстинкт далеко еще не в готовом виде наблюдается у детей. Наоборот, у детей преобладают индивидуалистические тяготения. Наблюдая игры детей в детском саду (175 детей в возрасте 4–6 лет), Берк установил, что в 50 % случаев дети в играх проявляли крайний индивидуализм, предпочитая играть в одиночку, 26 % детей играли по двое и по трое, и лишь 20 % соглашались играть группами. Ненормальные и отсталые дети проявляют индивидуалистические наклонности еще в большей степени.