Читать онлайн «Психология управления». Страница 45

• все участники «селектора» находятся в содержательном пласте (модель «В – В»), ведущий путем соблюдения процедур совещания не позволяет им соскользнуть на отношенческий уровень (модель «Р – Р»);

• генеральный директор ставит задачи конкретно, четко, назначает должностных лиц, ответственных за их выполнение (модель «Р – В»);

• генеральный директор заблаговременно информирует участников групповых управленческих мероприятий (совещаний) об изменениях во времени их проведения, чтобы те могли оперативно внести коррективы в свои рабочие графики (модель «Р – В»).

Какие типы взаимодействия (по Э. Берну) будут преобладающими в организации (в структурном подразделении), во многом зависит от руководителя. Он своим личным примером и требовательным подходом к делу формирует те психологические модели, которые в максимальной степени будут нацелены на получение содержательного бизнес-результата.

1. Какие компоненты включает в себя качество «харди»?

2. Каковы механизмы формирования жизнестойкости руководителя?

3. Что такое «совладающее поведение»?

4. От каких факторов зависит «совладающее» поведение?

5. Чем обусловлены стили совладающего поведения?

6. Что понимается под ресурсами руководителя?

7. На какие группы можно условно разделить ресурсы руководителя?

8. Как можно раскрыть правила работы руководителя с ресурсами?

9. Каковы предпосылки того, чтобы семья являлась важным ресурсным источником руководителя и предпринимателя?

10. В чем вы видите психологические плюсы и минусы семейной модели бизнеса?

11. Какое психологическое содержание включают в себя состояния «Родитель», «Взрослый» и «Ребенок» (по Э. Берну)?

12. Охарактеризуйте три равноуровневых взаимодополняющих типа контакта.

13. Почему взаимодополняющие типы контактов «Р – В» и «В – В» являются наиболее эффективными в организационном взаимодействии?

В текущих организационно-управленческих и рыночных реалиях значимой предпосылкой успешности профессиональной деятельности руководителя является его нацеленность на постоянный рост, повышение своего образовательного уровня, непрерывное обучение и развитие.

Профессор В.П. Симонов (2009) считает, что зачастую формы подготовки руководителей к их профессиональной деятельности не всегда согласуются с требованиями жизни. Содержание и формы обучения в различных системах профессиональной подготовки нередко далеки от проблем реальной деятельности обучаемых; практически не используется богатый зарубежный опыт применения теоретических моделей и «ноу-хау», а если делаются попытки их применить, то они часто неадекватны экономическим и социокультурным особенностям местной ситуации, являются копированием зарубежных методик. Бывает, что подготовка руководителя к управленческой деятельности основана на несистематизированной компиляции устаревших и малопродуктивных форм существовавшей ранее системы непрерывного обучения или повышения квалификации руководящих кадров. Если в девяностые годы прошлого века количество открытых и корпоративных образовательных программ на отечественном рынке управленческого образования было примерно одинаковым, то в настоящее время основную часть управленческого образования составляют курсы, проводимые в рамках конкретного предприятия. Особенность современного периода состоит в том, что центр тяжести в организации обучения переносится с индивида на группу. При таком подходе помимо очевидного образовательного и развивающего результата заложены также и существенные косвенные выгоды. Заказчик в качестве дополнительных результатов корректно проведенной корпоративной программы получает значимый диагностический, командообразовательный и иные эффекты.

По мнению ряда исследователей, выбор компетентностной парадигмы подготовки специалистов, в частности, формирование ключевых компетенций, может рассматриваться как наиболее соответствующий современному научному мировоззрению. Профессор И.А. Зимняя (2003) подчеркивает, что «знаниевая» подготовка современного специалиста, ориентированная на накопление лишь большого объема фундаментальных знаний, развитие на их основе умений и навыков, не может обеспечить успешное функционирование руководителя в коллективе.

Для создания и реализации программ подготовки современного руководителя к управленческой деятельности целесообразно отталкиваться от его компетенциарной модели как своеобразного эталона и отправной точки в этом процессе. Талантливый руководитель подобен талантливому композитору, художнику или писателю. Руководителя надо учить технике управления, как, скажем, художника – технике живописи. Но это не означает, что каждый человек, имеющий профессиональное образование, даже проявивший хорошие познания в области управления, может руководить коллективом. С этой должностью может справиться лишь тот, кто имеет целую гамму качеств, свойственных данной профессии.

Концептуальная основа компетенциарного подхода к обучению сотрудников организаций, в том числе руководителей предприятий и их структурных подразделений, исторически сложилась в ходе совершенствования методик, предназначенных для профессионального психологического отбора. Во второй половине XX в. результаты, получаемые при использовании стандартных психометрических тестов, перестали удовлетворять как заказчиков (субъектов собственности и наемных руководителей), так и самих психологов-практиков, что привело к коренной трансформации существовавшей технологии оценки, в частности, формированию концепции компетентностей. Образование, ориентированное на формирование компетенций, получило распространение в 80-е гг. XX в. в странах Западной Европы, а в последней четверти XX в. – на постсоветском пространстве. Вопросам профессиональных компетенций, их формированию в системе высшего и поствузовского образования посвящены многочисленные публикации в научных изданиях и в популярной периодике.

В большинстве иерархий сверхкомпетентность считается бо́льшим злом, чем некомпетентность.

Говоря о текущем состоянии компетенциарного подхода к подготовке специалистов вообще и руководителей в частности, отдельные исследователи (В.Г. Реут, 2012) отмечают, что в методологии современной философской, психологической, педагогической, социологической науки определены содержание и структура профессиональной компетентности, выявлены условия ее становления. Однако как быть с тем, что исследователи по-разному определяют само понятие «профессиональная компетентность. В литературе встречаются следующие ее определения:

• совокупность профессиональных свойств;

• сложная единичная система внутренних психических состояний и свойств специалиста (готовность к осуществлению профессиональной деятельности и умение производить необходимые для этого действия);

• способность реализовать профессионально-должностные требования на определенном уровне;

• профессиональное самообразование;

• гармоническое сочетание знаний, умений и навыков, а также способов выполнения профессиональной деятельности;

• способность к актуальному выполнению деятельности;

• умение преобразовывать образовательную действительность (педагогическую ситуацию): проектировать, анализировать, осуществлять действие и взаимодействие; согласование своих действий в определенной ситуации с другими возникающими ситуациями и др.

Изначально под компетентностями было принято понимать умения и готовность на соответствующем уровне справляться с кругом задач, определяемых профессией (статусной, должностной позицией), и, в еще большей степени, конкретным рабочим местом руководителя или линейного специалиста. При этом круг задач должен быть четко очерчен, разработаны специальные задания, репрезентирующие содержание служебных обязанностей, определены критерии и стандарты выполнения этих заданий, отработаны процедуры выполнения. Но почти сразу же стало очевидно, что данное понимание компетенций как совокупности знаний и умений, необходимых для приемлемого (отвечающего установленным критериям) выполнения круга четко очерченных стандартных заданий, является суженным, недостаточным для эффективной оценки профессиональной пригодности. Так, Дж Равен (2002) на заре компетенциарного движения, основываясь на результатах исследований квалифицированного труда, пришел к выводу, что более продуктивно иметь дело с родовыми личностными качествами, определяющими эффективность поведения, чем заниматься каталогизацией многочисленных специфических видов поведения. Следует сосредоточить внимание на людях, которые качественно выполняют работу в различных ситуациях, а не на самих задачах; последние слишком мимолетны и нестабильны.