Читать онлайн «Специальная психология». Страница 76

Перестройка функций затрагивает все виды сигнализаций: во-первых, пусковые сигналы, обеспечивающие включение органов движения – такими сигналами для глухих служат световые, вибрационные, кинестетические разражители; во-вторых, сигналы, обеспечивающие постоянную информацию коры о процессах действия – к ним относятся кинестетические, кожные и зрительные у глухих и слабослышащих; слуховые, кинестетические, тактильные, вибрационные у слепых и у слепоглухих; в-третьих, сигналы, обеспечивающие обратные связи, с помощью которых оцениваются и контролируются результаты действий. При утрате слуха система обратных связей осуществляется с помощью зрения, кинестезии и вибрационной чувствительности. Коррекционная работа по отношению к глухому ребенку специально организуется так, чтобы сохранные анализаторы служили ему максимальной отдачей. Так, например, для формирования восприятия речи окружающих сурдопедагог учит глухого ребенка воспринимать речь зрительно (чтение с губ). При обучении произношению используются зрительный и кинестезический анализаторы, тактильно-вибрационная чувствительность (например, при вызывании голоса) и даже температурная чувствительность (для различения характера воздушной струи при произнесении некоторых звуков) (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина)[328].

Уровень социально-психологической компенсации. Л.С. Выготский придавал большое значение включению детей с нарушениями психического развития в разнообразную социально значимую деятельность, созданию активных и действенных форм детского опыта (Т.Г. Богданова). Обучение детей устной речи при нарушении слуха становится не только специальным вопросом методики формирования ее артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Глухота и даже незначительные нарушения слуха, по мнению Л.С. Выготского, оказываются для человека большим несчастьем, поскольку изолируют его от общения с другими людьми, препятствуют установлению социальных связей. Одна из первых и важнейших потребностей – потребность в общении со взрослым. Для возникновения и развития потребности в общении организуется предметно-практическая деятельность. Необходимо как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нужна и интересна. Р.М. Боскис и Р.Е. Левина подчеркивают, что речь с ее познавательной функцией играет совершенно исключительную роль в формировании компенсаторных процессов у детей, лишенных слуха[329].

При частичном дефекте слухового анализатора компенсирующая роль речи также нарастает в процессе специального обучения. Овладение глухими детьми словесной речью приводит к перестройке всей их познавательной деятельности на новой, более высокой основе. В этом и состоит основная задача реализации социально-психологического уровня компенсации.

Необходимо рассматривать также уровень личностной компенсации. Р.М. Боскис и Р.Е. Левина отмечают, что уже в раннем детстве особое значение в развитии компенсаторных процессов играют личностные качества ребенка. Его интерес и положительная эмоциональная направленность на окружающий мир способствуют более эффективному приспособлению к дефекту. Важнейшую роль в этом приспособлении играет способность к произвольной деятельности. Ребенок, который способен не только непосредственно слышать, но и специально прислушиваться, естественно, развивается по-иному. Наблюдения педагогов не раз показывали, как велика значимость активной личностной реакции для овладения речью слабослышащим ребенком. Особое значение имеет при этом правильно организованная самостоятельная деятельность самих учащихся. Существует прямая связь между активностью, сознательностью и самостоятельностью ребенка и развивающимися процессами компенсации и восстановлением нарушенных функций. В условиях самостоятельной деятельности детей более успешно развиваются высшие формы познавательной деятельности (мышление, речь и др.).

По мере развития ребенка с нарушением слуха компенсация значительно усложняется и начинает предполагать формирование и развитие высших психических функций, прежде всего сознательной регуляции поведения. Высокий уровень сознательной компенсации возможен лишь в том случае, когда у человека сформирована мотивация для достаточно интенсивных и продолжительных упражнений и тренировок. Важны его способность к адекватной оценке своих возможностей, постановке реальных целей и задач и сохранение позитивного отношения к себе. Анализируя процессы психологической компенсации у слабослышащих детей, Л.С. Выготский выделял несколько линий его компенсаторного развития: реальную, фиктивную (настороженность, подозрительность, мнительность), бегство в болезнь, когда ребенок добивается известных выгод, но не избавляется от трудностей.

Личностная компенсация связана с развитием качества общения. Участие, взаимопомощь, эмоциональная поддержка, понимание, терпимость являются существенными психологическими средствами раскрытия потенциальных возможностей человека, укрепляющими его веру в свои силы, восстанавливающими позитивное отношение к себе, поддерживающими социально-психологическое благополучие (Т.Г. Богданова).

Компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только при условии, когда дефект становится осознанным. Сверхкомпенсация, с одной стороны, детерминируется характером, степенью дефекта и резервными силами организма, а с другой – внешними условиями. Это положение ярко иллюстрируют слова К.Э. Циолковского, который с детства имел нарушенный слух: «Глухота была моим погоняем, кнутом, который гнал меня всю жизнь. Она отдаляла меня от людей, от шаблонного счастья, заставила меня сосредоточиться, отдаться своим навеянным наукой мыслям. Без нее я никогда бы не сделал и не закончил столько работ»[330].

Ребенок, потерявший слух в раннем детстве, оказывается в особой социальной ситуации развития по сравнению с нормально слышащим ребенком. Отсутствие непосредственного речевого общения вызывает двойственную специфику в построении социальных взаимодействий детей с нарушениями слуха. С одной стороны, изменяются способы взаимодействия окружающих людей по отношению к глухому ребенку; с другой – возникает специфика отношений глухого ребенка к окружающим его людям. Это приводит к феномену частичной изоляции от окружающих людей, что в свою очередь часто становится причиной недостаточной социальной зрелости глухого и слабослышащего ребенка, приводит к возникновению ряда специфических трудностей при воспитании у ребенка положительных черт личности. Чем менее выражена социальная изоляция, тем более социально компетентным становится ребенок с нарушениями слуха. Так, например, если глухой ребенок воспитывается в среде слышащих, он обычно пользуется в общении естественными жестами, произносит несколько лепетных слов, относя их к достаточно широкому кругу предметов и явлений. Глухой ребенок, находящийся в среде глухих, к трем годам овладевает жестовой речью, позволяющей общаться с ним его родителям или другим людям. С помощью жестовой речи он может выразить свои потребности и желания, возникающие у него затруднения, просьбу к другому человеку о каком-либо предмете, свое отношение к той или иной ситуации.

Говоря другими словами, жестовая речь у глухого ребенка выполняет роль средства и способа социального общения, что на данном этапе жизни способствует его всестороннему психическому развитию (Т.В. Розанова). При условии отсутствия изоляции и непонимания глухие дети глухих родителей относительно более социально зрелы, чем глухие дети слышащих родителей (Т.Г. Богданова).

Разные аспекты развития общения и межличностных отношений глухих и слабослышащих детей были исследованы В.Г. Петровой, В.Л. Белинским, Э.А. Вийтар, М.М. Нудельманом. В становлении мотивации общения у глухих и слабослышащих детей они отмечают ориентацию на поверхностные, внешне социально одобряемые поведенческие проявления сверстников. Исследование Э.А. Вийтар показало, что главными факторами, определяющими социометрический статус глухих школьников, оказываются успеваемость, уровень развития речи, степень сохранности слуха, дисциплинированность[331]. У слышащих младших школьников и подростков отмечалось большее количество факторов, повышающих положение ученика в классе, а также пополняющих их рефлексивное содержание, например хорошие способности, общительность, верность в дружбе, готовность оказать помощь товарищу, самостоятельность, инициативность, богатая фантазия, привлекательная внешность (Т.Г. Богданова). Для формирования более глубоких межличностных отношений у детей с нарушениями слуха необходимы специальные усилия со стороны взрослых.