Читать онлайн «Специальная психология». Страница 69

Развитие ориентации связано с формированием активного самостоятельного передвижения в пространстве и его познанием, что способствует развитию сенсорной и двигательной сфер ребенка. Важнейшим фактором в структуре пространственной ориентировки становится связь речи с движением и предметной деятельностью. Это предполагает умение выделять и воспринимать различные свойства объектов в качестве ориентиров, т. е. развитие познавательной деятельности с акцентом на выделении ориентиров, воспринимаемых как сохранными, так и поврежденными анализаторами.

Особенности памяти слепых и слабовидящих. Анализ работ тифлопсихологов показывает противоречивые сведения об особенностях памяти людей с глубокими нарушениями зрения. Одни авторы (К. Бюрклен, К.Э. Кречмер, К. Штумпф, А. Крогиус и др.) утверждали, что память незрячих превосходит память имеющих зрение. Другие авторы отмечали необоснованность утверждения об изощренности памяти незрячих (Лембке, Мюллер и др.). Л.С. Выготский, анализируя исследования по памяти незрячих, объяснял некоторые преимущества в развитии их памяти тем, что у них есть «тенденция к повышенному развитию памяти, развивается ли она на деле очень высоко – это зависит от многих и сложных обстоятельств»[301]. Тенденция к повышенному развитию памяти связана с тем, что при дефектах зрения роль памяти увеличивается, и, главным образом, это касается процессов запоминания и сохранения. Большое количество информации, не требующей специального запоминания у зрячих, должно прочно запоминаться слепыми и слабовидящими, поскольку множество объектов, воспринимающихся нормально видящими повседневно и без всяких затруднений, не всегда доступно для повторного восприятия при дефектах зрения.

Характерной особенностью памяти для слепых и слабовидящих является значительный размах индивидуальных колебаний в объеме памяти, скорости запоминания, соотношении механического и осмысленного запоминания. Индивидуальные различия не зависят напрямую от состояния зрительных функций, а обусловлены многообразными причинами: типологическими особенностями, чувственным опытом, уровнем интеллектуального развития и т. д.[302]. Прямая связь нарушения зрения со сниженными возможностями памяти обнаруживается только в тех случаях, когда слепота вызвана черепно-мозговыми заболеваниями или повреждение зрительного анализатора сопровождается болезненными состояниями мозга.

Запоминание образа материала. Физиологическим механизмом процесса запоминания является образование временных нервных связей. Успешность образования временных связей зависит от выработки дифференцировок между раздражителями и от количества подкреплений. Дефекты зрительного анализатора, нарушая соотношение основных нервных процессов – возбуждения и торможения, отрицательно влияют на скорость запоминания. Эксперименты М.И. Земцовой, А.И. Зотова, В.А. Лониной, в которых исследовались особенности памяти слепых и слабовидящих, показали пониженную продуктивность запоминания материала. Исследование В.А Лониной особенностей непреднамеренного запоминания зрительного наглядного материала слабовидящими школьниками показало их непосредственную связь с неточностью восприятия объектов, изображенных на рисунках, и нечеткой дифференциацией чувственных признаков предметов, в результате чего продуктивность запоминания зрительно воспринимаемых объектов у слабовидящих четвероклассников значительно ниже, чем у нормально видящих первоклассников[303].

Среди особенностей процесса запоминания слепых и слабовидящих школьников, кроме уменьшения объема и скорости, можно отметить недостаточную осмысленность запоминаемого материала. Недостатки логической памяти связаны с дефектами восприятия и обусловленными последними некоторыми недостатками мышления (разрыв между понятием и его конкретным содержанием, а отсюда трудности, испытываемые слепыми и слабовидящими в мыслительных операциях анализа и синтеза, сравнения, классификации и т. д.) (А.И. Зотов). Кроме того, у слепых и слабовидящих школьников слабее, чем в норме, проявляется действие «закона края», согласно которому лучше запоминаются начало и конец материала. Наиболее продуктивно происходит запоминание начала материала, что, вероятно, объясняется повышенной утомляемостью детей с дефектами зрения.

Сохранение образа материала. Так же, как и при запоминании, у слепых и слабовидящих наблюдается большая вариативность индивидуальных показателей и наряду с длительным сохранением у них можно наблюдать быстрое забывание образа материала. Специфика сохранения и забывания при слепоте и слабовидении связывается с несколькими факторами. Недостаточно четко воспринятый и закрепленный образ быстрее распадается, становится малодифференцированным или фрагментарным. Важными условиями его долгого сохранения в памяти являются четкость, определенность, длительность времени запоминания и большое количество повторений. А поскольку при слепоте и глубоких нарушениях зрения возможности длительного вторичного и мультимодального обследования ограничены, то страдает не только точность образа представления, но и продолжительность его сохранения (Л.И. Солнцева). Исследования Санкт-Петербургской школы тифлопсихологов показали, что образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкреплений обнаруживают тенденцию к быстрому угасанию и распаду Даже небольшие промежутки времени (1–3 месяца) отрицательно сказываются на их представлениях, что проявляется в резком снижении уровня дифференцированности, адекватности образов эталонам (объектам восприятия).

Узнавание рассматривается как идентификация воспринимаемого объекта как уже известного по прошлому опыту Формирующиеся у слепых и слабовидящих слабо дифференцированные, фрагментарные образы и трудности, испытываемые при выделении наиболее существенных сторон и свойств предметов и явлений окружающего мира, проявляются впоследствии при узнавании объектов. Узнавание объектов при дефектах зрения осуществляется, как показывают опыты Т.Н. Головиной и М.И. Земцовой, замедленно и менее полно, чем в норме, причем правильность узнавания находится в зависимости от остроты зрения. В качестве характерной особенности слепых и слабовидящих отмечается неспецифическое узнавание как опознавание объектов либо по второстепенным, несущественным, неспецифическим признакам, либо по чрезмерно общим признакам (например, при узнавании белки опознается «зверек», при предъявлении лебедя – «птичка»).

Воспроизведение. В отличие от узнавания воспроизведение требует более полного запечатления и сохранения ранее воспринятого. По данным Л.И. Солнцевой, при работе со словесным материалом у незрячих и слабовидящих младших школьников по сравнению с нормально видящими отмечались меньшие объем, точность и скорость запоминания слов, более медленное их воспроизведение. После четвертого воспроизведения материала число воспроизводимых слов у учащихся не увеличивалось. Начинали сказываться повышенная утомляемость, истощаемость, снижалась концентрация внимания, что мешало дальнейшей активизации процессов запоминания, сохранения в памяти и последующего воспроизведения. На качестве процесса воспроизведения сказываются недостатки запоминания и сохранения, которые отмечались выше. Можно также предположить, что замедленное воспроизведение слепых объясняется еще и особенностями высшей нервной деятельности, а именно некоторым преобладанием тормозного процесса. Возможно, этой же причиной объясняется и более часто, чем у нормально видящих, наблюдающееся у слепых явление реминисценции как отсроченного припоминания того, что первоначально не удавалось воспроизвести.

Развитие непосредственной образной памяти слепых и слабовидящих. Самым элементарным проявлением образной памяти является запоминание места расположения предмета, объекта в пространстве. По данным экспериментальных исследований памяти (Е.С. Балышева, Т.П. Головина, Л.В. Егорова), слабовидящие младшие школьники довольно успешно запоминали места расположения изображений предметов, хотя показатели непроизвольного запоминания у нормально видящих сверстников несколько выше. Следует отметить, что среди слабовидящих учащихся в разных возрастных группах были такие, которые запоминали и воспроизводили места расположения изображений с той же точностью, как это делали их зрячие сверстники. Вместе с тем в каждой возрастной группе наблюдались учащиеся, результаты которых были значительно ниже средних показателей. Таким образом, проявляется широкий индивидуальный разброс показателей эффективности непосредственной образной памяти (в два с лишним раза больше, чем у их зрячих сверстников). При этом прямой корреляции успешности непроизвольного запоминания мест изображенных на карточках предметов с остротой центрального зрения у слабовидящих школьников установлено не было. Отмечается также большое компенсаторное значение речи: называние изображенных на карточках предметов помогало детям осуществлять воспроизведение мест предметов на планшете. Немаловажное значение при этом имеют предметно-практический опыт детей, частота употребления предметов и объектов окружающей действительности в жизненном опыте.