Читать онлайн «Специальная психология». Страница 29

У детей с задержкой психического развития выявлена специфика формирования сложных двигательных программ и тонких форм зрительного и слухового восприятия. Сложные двигательные программы предполагают построение ребенком своих движений в соответствии с образцом, включающим в себя множество параметров, которые необходимо учесть. Например, при письме необходимо одновременно сохранять определенную пальцевую позу, удерживать линейку, контролировать переходы на следующую строку, строить движение в соответствии с эталонными представлениями о графемах, регулировать движения исходя из грамматических и орфографических правил и т. п. Применение к своей психической деятельности таких полипараметрических образцов носит творческий, продуктивный характер, поскольку в каждом конкретном случае требует соотнесения их с собственным опытом действования. У детей с задержкой психического развития выявлены нарушения пальцевого праксиса в отношении письма и произношения в устной речи[97].

В числе нарушений сложных двигательных программ у детей с ЗПР психологи отмечают выраженные пространственные нарушения как на уровне практических действий, так и на вербальном уровне: трудности в опознании необычно расположенных объектов, недостаточность пространственного анализа и синтеза ситуации, непонимание инструкций, основанных на пространственных отношениях (условие большинства математических задач). Нарушения ориентировки в пространстве сказываются также на формировании графических навыков, навыков письма и чтения. В рисунке человека как наиболее знакомом объекте старшие дошкольники и младшие школьники с задержкой психического развития совершают ошибки, связанные с расположением фигуры на листе бумаги, диспропорциональным изображением частей тела, неправильным соединением частей тела, пропусками в изображении малозаметных деталей человеческой фигуры (бровей, ушей, одежды, пальцев рук и др.) (З. Тржесоглава).

Особо выделяются трудности в вероятностном прогнозировании,, которые проявляются в различных видах психической деятельности. Детям с ЗПР нужно значительно больше времени для приема и переработки любого вида сенсорной информации. Наиболее ярко это проявляется в сложных условиях, каковыми являются любые жизненные и учебные ситуации: например, при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих значимое для ребенка смысловое и эмоциональное содержание (В.И. Лубовский). Одна из особенностей восприятия детей с задержкой психического развития – восприятие ими сходных качеств предмета как одинаковых.

У детей с ЗПР нарушены свойства восприятия, такие, как предметность и структурность. Мы рассматриваем нарушения этих свойств в данной теме, поскольку они предполагают преломление сложных эталонных представлений через собственный чувственный опыт, который изменяется при восприятии любого предмета в зависимости от многих условий (освещенности, удаленности предмета, его индивидуальных особенностей, расположения и движений самого субъекта и др.). Распознавание, идентификация и удержание структуры воспринимаемого предмета предполагают опору на идеальные образцы данного предмета, представленные в сознании субъекта. При этом каждый такой образец характеризуется по крайней мере несколькими свойствами данной категории предметов (например, формой, функциями, размерами и т. п.).

У детей с задержкой психического развития нарушения восприятия предметности и структурности выражаются в том, что они испытывают трудности в распознавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе, в идентификации их на контурных или схематических изображениях – особенно на фоне «шумовых» эффектов (перечеркнутые или перекрывающие друг друга изображения). Дети не всегда узнают и часто путают сходные по начертанию буквы или их элементы, ошибочно воспринимают сочетания букв и др. (Н.А. Никашина, С.Г. Шевченко)[98].

Специфика интериоризации образцов культуры проявляется у таких детей также в особенностях формирования активной речи. Активная речь, как и описанные выше психические процессы, предполагает построение собственной деятельности в соответствии со сложноорганизованными, многомерными, идеальными формами культуры. Это связано с тем, что, с одной стороны, семантика каждого слова не существует изолированно, а включена в целостный семантический контекст, семантическое поле языка и культуры в целом (что в свою очередь предполагает необходимость учета многомерных связей слова в процессе его использования). С другой стороны, внешняя сторона слова (его звукоформа) имеет свои правила построения, характерные для данного языка. Следовательно, адекватное для каждого контекста произнесение слова также требует одновременного учета множества правил. Таким образом, активная речь являет собой один из примеров продуктивного действия, т. е. целенаправленного процесса построения замысла (в данном случае высказывания) в соответствии с идеальными образцами культуры.

Изучение особенностей активной речи детей с задержкой психического развития было предпринято на материале овладения именем прилагательным[99]. Прослеживалось использование прилагательных в спонтанных высказываниях, в заданиях, связанных с сознательным оперированием этой частью речи: образование прилагательных от существительных, составление предложений с прилагательными, конструирование предложений из наборов слов, составление рассказов на заданную тему, описание сюжетных картин, задания на вероятностное прогнозирование в речевой деятельности, свободный и заданный ассоциативный эксперимент.

В исследовании была обнаружена несформированность этапов создания замысла и программирования речевого высказывания. Для детей с задержкой психического развития первого варианта психического развития характерны трудности в создании замысла, продуцирование рассказов-штампов, персеверации на уровне текста, утрата цели высказываний, тенденция к выполнению речевых заданий согласно одной выбранной стратегии деятельности, однотипность гипотез при построении фраз, трудности в ориентации на форму и смысл высказывания, длительное проявление в речи продуктов детского словотворчества. У детей с задержкой психического развития второго варианта перечисленные выше особенности проявляются более резко (речевая инактивность, персеверации на уровне фразы, рассказы-перечисления вместо высказываний по собственному замыслу, однотипность и малочисленность гипотез при построении фразы). Отмечается несформированность этапа грамматического структурирования речевого высказывания, о чем свидетельствуют пропуск или избыточность членов предложения, ошибки в определении времени глагола, употреблении служебных слов, управлении и согласовании, трудности словообразования, избыточное использование прямой речи, а также структурная несформированность высказываний.

Следующая группа особенностей активной речи детей с задержкой психического развития связана со спецификой развития сигнификативной функции речи (Е.С. Слепович). Слово является узлом системы связей, включающей звуковые и морфологические наглядно-ситуативные и отвлеченные категориальные системы (А.Р. Лурия). У детей с ЗПР выбор слова происходит в условиях выравнивания всех связей слова, что находит выражение в большем, чем в норме, латентном периоде времени между словом-стимулом и словом-реакцией, в трудностях выбора слова, замене парадигматических отношений синтагматическими. Наблюдаются сложности в овладении семантикой отдельного слова и его понимании как элемента семантического поля. У детей с задержкой психического развития за словом стоит ограниченное по сравнению с нормой количество связей; семантические поля не являются многомерными структурами, увязывающими лексику в единую систему. Вместе с тем они достаточно обширны, очерчены, сформированы как единое целое. Если учесть, что связь слова с предметом опосредована через понятие или образ (С.Л. Рубинштейн), то, вероятно, за недостаточной объединенностью семантических полей у детей с ЗПР стоят не структурированность образа предметного мира и несформированность его связей с миром знаков.

Большое значение имеют данные о сформированности чувства языка и осознании речевой действительности как особого рода реальности, отличной от предметного мира. Чувство языка предполагает определенный уровень речевого общения, способность выразить отношения между предметами посредством соотношения слов, т. е. такой уровень организации речевой деятельности, который, по П.Я. Гальперину и Н.Ф. Талызиной, соответствует уровню умственных действий. При этом ситуация не распознается, а узнается, действие вызывается пусковым сигналом, а его течение контролируется по чувству согласованности программы с фактическим выполнением и результатом. Необходимо помнить, что чувство языка предполагает одновременный учет ребенком множества связей и отношений между словами, а также правил их использования, т. е. адекватное употребление слова можно рассматривать как одну из форм построения замысла («вычерпывания» смысла слова в соответствующем речевом контексте). Для детей с задержкой психического развития характерна недостаточная сформированность интервербальных связей и зависимостей, когда слово выступает как изолированная единица и не осознается как элемент речевой действительности, легко отождествляется с обозначаемым им предметом. Вместе с тем выделение слова как элемента речевой действительности является существенным моментом в становлении знаково-символической деятельности (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский).