Читать онлайн «Специальная психология». Страница 102

2.7.2.3. Особенности произвольной регуляции психических функций и поведения

Поведение детей характеризуется недостатком спонтанности и инициативности. Некоторые авторы отмечают нарушение навыков планирования и регуляции поведения (Pennington et al.)[435].

Обращают на себя внимание плохая моторика, несформированность произвольных движений, большие трудности в овладении навыками самообслуживания. Переход от непроизвольных к произвольным движениям часто оказывается непреодолимым. Отмечаются отсутствие плавности, толчкообразность, машинообразность, не скоординированность движений, зрительно-моторные нарушения («застывший» или «скользящий» взор, неустойчивость зрительной фиксации). В тяжелых случаях обнаруживается нарушение организации программы движения и орудийности деятельности. Все это указывает на нарушение регуляторной функции сознания и связи между значением слова и предметным действием.

В целом, в наибольшей степени страдают те стороны психики, которые формируются в активных социальных контактах. Таким образом, при раннем детском аутизме нарушена опосредованность деятельности социальными отношениями и, как следствие – ее произвольная регуляция.

Особенности произвольной регуляции и когнитивного развития в целом у детей с аутизмом можно связать с развитием сознания и формированием знаково-символической функции, что отражается на характере опосредования психических функций и их межсистемной координации.

Как уже отмечалось, приблизительно в 3/4 случаев у детей с РДА наблюдается умственная отсталость[436]. В то же время интеллектуальная недостаточность не является обязательной для данного расстройства. Нередко у детей обнаруживаются интеллектуальные способности, соответствующие нормальному уровню развития, а иногда даже выраженные парциальные способности (абсолютный музыкальный слух, феноменальная механическая память, выдающиеся счетные способности и т. п.).

Между тем практически у всех детей с аутизмом имеется специфика интеллектуального развития. Отмечаются нарушения целенаправленности и пресыщаемость интеллектуальной деятельности, вычурность мышления. Вероятно, они обусловлены отклонениями в развитии знаково-символического опосредствования, что выражается в оторванности знаково-символической деятельности от чувственного познания. В результате страдает целостность восприятия, а непосредственный чувственный опыт начинает определять и направлять сознание и поведение ребенка (F. Happé, U. Frith). Внимание «приковывается» к отдельным аспектам воспринимаемого поля.

Нарушения целостности и опосредованности чувственного познания можно связать с дефицитом социального взаимодействия и отношений, так как именно в них формируются смыслы и человеческие чувства, интегрирующие наши опыт и знания в единую систему. Сознание, «вырванное» из контекста человеческих отношений, оказывается лишенным смысловых и ценностных ориентиров, структурирующих индивидуальный опыт.

Нарушение системных связей между функциями. В.В. Лебединский указывает на тесную связь искажения интеллектуального развития при РДА с недоразвитием предметного действия и предметности восприятия, слабостью координации между речью и действием[437]. Он обращает внимание на то, что вербальные понятия возникают на достаточно позднем этапе развития ребенка. У детей преобладает комплексный (по Л.С. Выготскому) тип обобщения. При нормальном развитии речевая (можно сказать – знаково-символическая) система отображения действительности надстраивается над двигательной и перцептивной, перестраивая их на категориальной основе. Однако, чтобы обеспечить адекватное предметное наполнение понятийных единиц, восприятие должно «уметь» отображать мир обобщенно в инвариантах. Такая «организация» восприятия осуществляется в процессе развития предметной деятельности. Способ категоризации, присущий языку, фиксирует те свойства, которые существенны как раз с точки зрения предметной деятельности. Однако, как было показано выше, предметные действия у детей, страдающих аутизмом, наиболее задержаны в своем развитии. В результате восприятие оказывается вне организующего воздействия со стороны предметного опыта. К этому следует добавить, что сам предметный опыт и предметные действия несут на себе отпечаток социального взаимодействия, аккумулируя в себе культурно-исторический опыт человечества[438].

Таким образом, дефект, возникающий при аутизме, «подпитывает» сам себя: фиксация на локальных аспектах непосредственного чувственного опыта вызывает дискомфорт при установлении социальных контактов, а дефицит последних, в свою очередь, приводит к трудностям освоения социального опыта и нарушениям знаково-символического опосредования познавательной деятельности, не давая возможности выйти за пределы психотравмирующих чувственных впечатлений.

Как следствие такой картины развития, согласно В.В. Лебединскому, при аутизме своевременно не складываются системные взаимодействия психических функций и отдельные психические процессы развиваются в условиях изоляции[439]. При этом степень «продвинутости» отдельных психических процессов будет определяться тем, насколько данная функция может развиваться на собственной узкой базе, без воздействия со стороны других функций. Возникает выраженная диспропорция интеллектуального развития. Эта диспропорция и лежит в основе образования сложных патопсихологических симптомов, создающих картину искаженного психического онтогенеза. Патологические особенности психического развития при РДА рассматриваются автором как асинхрония развития в целом и искажение нормального взаимодействия формирующихся психических функций.

1. Баенская, Е.Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет / Е.Р. Баенская // Дефектология. 1995. № 5.

2. Башина, В.М. Ранний детский аутизм / В.М. Башина // Исцеление: Альманах. М., 1993.

3. Беттельгейм, Б. Пустая крепость: Детский аутизм и рождение «Я». СПб., 2004.

4. Детский аутизм: Хрестоматия / сост. Л.М. Шипицына. СПб., 2001.

5. Каган, В.Е. Аутизм у детей / В.Е. Каган. Л., 1981.

6. Лебединская, К.С. Вопросы дифференциальной диагностики раннего детского аутизма / К.С. Лебединская, О.С. Никольская // Диагностика и коррекция аномалий психического развития у детей. М., 1988.

7. Лебединская, К.С. Диагностика раннего детского аутизма / К.С. Лебединская, О.С. Никольская. М., 1991.

8. Лебединская, К.С. Медикаментозная терапия раннего детского аутизма / К.С. Лебединская // Дефектология. 1994. № 2.

9. Лебединский, В.В. Детский аутизм как модель психического дизонтогенеза / В.В. Лебединский // Вестник Московского Университета. 1996. № 2.

10. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте / В.В. Лебединский. М., 2003.

11. Либлинг, М.М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка // Дефектология. 1996. № 3.

12. Мэш, Э. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка / Э. Мэш, Д. Вольф. СПб., 2003.

13. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р Баенская, М.М. Либлинг. М., 2000.

14. Никольская, О.С. Проблемы обучения аутичных детей / О.С. Никольская // Дефектология. 1995. № 1.

15. Парк, К. Социальное развитие аутиста: глазами родителя / К. Парк // Московский психотерапевтический журнал. 1994. № 3.

16. Ранний детский аутизм: сборник научных трудов / под ред. Т.А. Власовой, В.В. Лебединского, К.С. Лебединской. М., 1981.

17. Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семья: в 2 т. Т. 2 / А.С. Спиваковская. М., 2000.

В последнее время все более важное значение приобретает решение проблемы ранней коррекции психического развития, обучения и воспитания аномальных детей. Именно в раннем, дошкольном и младшем школьном возрастах, по мнению детских психологов, протекает большая часть всего потока личностного и интеллектуального развития ребенка. Поэтому рано начатая коррекционно-воспитательная работа является наиболее эффективной не только в плане исправления имеющихся дефектов интеллектуально-личностной сферы, но и для профилактики возникающих позднее патопсихологических наслоений (вторичных, третичных и тому подобных дефектов).

Согласно Положению[440] об учреждении, обеспечивающем получение дошкольного образования, одной из основных задач дошкольных учреждений является обеспечение ранней социализации детей в коллективе сверстников и взрослых. При этом дошкольное учреждение призвано обеспечивать получение образования детьми с незначительными отклонениями в психофизическом развитии. В данном случае рекомендуется специальная коррекционная работа с такими детьми. Поскольку аномальный ребенок – это прежде всего ребенок, то развитие его совершается в процессе активной деятельности и во многом зависит от организации жизни в целом, системы воспитания и обучения. Положение об интегрированном воспитании и обучении детей дошкольного возраста с отклонениями в психофизическом развитии[441] предписывает комплексность консультационной и коррекционно-развивающей помощи детям и их родителям, а также предупреждение возникновения вторичных отклонений физического и психического развития и своевременную социализацию такого ребенка в общество. Таким образом, государственные нормативные документы в качестве приоритетных направлений дошкольного образования выдвигают раннюю диагностику отклонений в психофизическом развитии ребенка, обеспечение условий для его социализации и комплексный характер коррекционно-развивающей помощи, требующей вовлечения в работу с ним специалистов разного профиля (воспитателей, дефектологов, психологов и др.) и самих родителей.