Читать онлайн «Геном». Страница 22

К истории евгеники мы еще вернемся в следующих гла­вах книги, печально только, что эта история привела к полному неприятию какого-либо тестирования интеллекта академическими учеными, особенно работающими в об­ласти социальных наук. Когда маятник истории незадолго до Второй мировой войны смел с трибун псевдонаучных расистов, на саму идею наследования интеллекта было на­ложено табу. Иеркс, Годдард и их соратники совершенно не принимали во внимание индивидуальные особенности развития и воспитания людей, доходило до того, что они предлагали дать ответы на тесты, написанные на англий­ском языке, людям, не говорящим по-английски или не уме­ющим писать. И глубокая убежденность в том, что знания и способности являются врожденными, не позволяла им критически отнестись к полученным результатам. Но чело­век как раз отличается от животных своей способностью к обучению. Показатели IQ сильно зависели от того, в какой среде воспитывался человек и чему учился. Очевидность этого влияния и брезгливое отношение ученых к расизму привели к тому, что идея наследования интеллекта вообще перестала рассматриваться.

В идеале наука должна двигаться по пути выдвижения многочисленных версий и гипотез, большинство из кото­рых затем отметаются как ошибочные. Но так почему-то не происходит. Точно так же, как в 1920-х годах в корне пресекались любые идеи о влиянии воспитания на врож­денные способности, в 1960-х годах научный мир отказы­вался признавать любые факты, указывающие на влияние наследственности на интеллект. Удивительно, но в вопро­сах воспитания и наследования интеллекта ученые гораздо чаще были в плену заблуждений, чем простые люди, руко­водствовавшиеся здравым смыслом. Любая домохозяйка знала, что воспитание необходимо, но при этом ни у кого не вызывал сомнений вполне очевидный факт наследова­ния способностей. Только ученых постоянно заносило то в одну, то в другую сторону.

Нет ни одного общепризнанного определения интел­лекта. Существуют такие понятия, как быстрота мышле­ния, способность к логическому мышлению, память, сло­варный запас, математические способности, усидчивость. Все это признаки интеллекта, но редко все они сочетаются в одном человеке. Гений может творить глупости в обыч­ной жизни, плохо разбираться в искусстве и неумело во­дить машину. Футболист, имевший посредственные оценки во время учебы в школе, способен мгновенно оценить об­становку на поле и сделать выигрышный пас. Музыкальный слух, способности к иностранным языкам и даже способ­ность понимать других людей не всегда сочетаются с мате­матическими и инженерными талантами. Ховард Гарднер (Howard Gardner) выдвинул идею множественной интел­лектуальности, согласно которой интеллект представля­ет собой сумму отдельных талантов. Роберт Штернберг (Robert Sternberg) предложил выделить три независимых типа интеллекта: аналитический, творческий и приклад­ной. При постановке аналитических задач дается четкое определение условий и указывается набор инструментов, необходимых для решения. Аналитические задачи имеют только одно правильное решение, не связанное с реальной жизненной ситуацией и каким-либо практическим приме­нением. Типичный пример аналитической задачи — школь­ные экзамены. Напротив, прикладные задачи, не имеющие четких предварительных условий, проистекают из жизнен­ных проблем. У таких задач может быть несколько реше­ний, имеющих разную степень эффективности. Уличный бразильский подросток может совершенно не знать школь­ной математики, но легко считать в уме, когда ему это нуж­но. С помощью IQ не удастся измерить способности жокея. Школьники Замбии легко справляются с тестами-голово­ломками, требующими пространственного мышления, но пасуют с ответами на бумаге, английские школьники — их прямая противоположность.

Школа уделяет особое внимание аналитическим, а не прикладным проблемам. Так же подбираются вопросы для тестирования IQ. Хотя форма и содержание тестов могут меняться, они всегда рассчитаны на людей определенно­го склада ума. Можно ли сделать вывод, что IQ — это слу­чайное число, не имеющее ничего общего с интеллектом? Несмотря на все недостатки и ограниченность IQ, что-то этот коэффициент все-таки измеряет. Если сопоставить результаты тестирования по разным тест-системам, то вы обнаружите четкую ковариацию. В 1904 году матема­тик Чарльз Спирмен (Charles Spearman) впервые указал на то, что дети, успевающие по одному предмету, обычно успевают и по другим. Могут существовать разные типы интеллекта, но между ними, безусловно, есть корреляция. Спирмен назвал этот коэффициент корреляции «общим интеллектом» и обозначил буквой g. Не все соглашались со Спирменом. Одни считали его «общий интеллект» лишь статистическим выкрутасом, другие, наоборот, верили в то, что наконец у слов «умный» и «дурной» появилось свое измерение. Дальнейшая практика показала, что коэффи­циент интеллекта g действительно больше других коэффи­циентов соответствует реальной успеваемости учеников в старших классах. Четкая зависимость была установлена между g и скоростью выполнения задач. Другими слова­ми, люди с более высоким коэффициентом g быстрее вос­принимают задачу и находят правильное решение. Кроме того, оказалось, что коэффициент общего интеллекта со­храняется неизменным на протяжении всей жизни, от 8 до 80 лет. Конечно, объем знаний меняется, но вычисленная статистически общая интеллектуальная способность оста­ется неизменной. Есть данные о том, что даже способность грудного ребенка быстро реагировать на внешние стимулы коррелирует с высокими показателями IQ во взрослом воз­расте, хотя трудно представить, каким образом такие ис­следования были проведены. Тем не менее с уверенностью можно сказать, что есть прямая зависимость между общим интеллектом и оценками школьников на экзаменах, а также их способностью более полно усваивать школьный матери­ал (Neisser U. et al. 1996. Intelligence: knowns and unknowns. American Psychologist 51: 77-101).

Это не оправдывает фатализм во взглядах на образова­ние. Большие различия в общей успеваемости учеников разных школ и разных стран четко указывают на огромное значение хорошо поставленного обучения школьников. «Гены интеллекта» не могут работать в вакууме. Для разви­тия и реализации врожденного интеллекта нужны постоян­ные внешние стимулы.

Давайте все же попробуем, каким бы глупым и предвзя­тым это не казалось, принять за основу предположение о том, что интеллект можно измерить с помощью набора тестов и выразить коэффициентом общего интеллекта g. Действительно интересен факт, что, несмотря на все по­грешности и несовершенства системы тестирования, вы­числяемый коэффициент доставался стабильным и соизме­римым в ряде независимых исследований. Если достоверная статистическая зависимость между IQ и некоторыми генами прослеживается даже сквозь «туман несовершенных изме­рений», как сказал об этом Марк Филпотт (Mark Philpott), то это тем более доказывает, что генетическое наследова­ние интеллекта действительно существует (Philpott М. 1996. Genetic determinism. In Tam H. (ed.). Punishment, excuses and moral development Averbury, Aldershot). Кроме того, в настоя­щее время используются значительно более объективные тесты, в которых делается поправка на национально-куль­турные особенности и профессиональную специфику.

В 1920-х годах, во времена расцвета вульгарной евгени­ки, не было никаких экспериментальных подтверждений наследования интеллекта. Была лишь слепая вера радете­лей за генетическую чистоту, основанная на голых предпо­ложениях. Сегодня у нас уже есть результаты научных на­блюдений за совместным развитием родных и приемных детей. Правда, эти результаты, как вы увидите далее, хотя и подтверждают некоторую наследуемость способностей, оказались довольно неожиданными.

В 1960-х годах в Америке близнецов-сирот часто разде­ляли с самого рождения и отдавали на воспитание в разные семьи. Обычно так поступали без какого-либо умысла, но известны случаи, когда одержимые ученые заранее плани­ровали и осуществляли такие эксперименты, чтобы про­верить (а точнее, всем доказать), что на развитие ребенка влияет исключительно воспитание и окружающая среда, но никак не гены. Наиболее известный случай произошел в НьюЙорке, когда один психолог-фрейдист с наклонно­стями инквизитора разделил при рождении двух девочек,

Бет (Beth) и Эми (Amy). Эми была отдана на воспитание бедной, страдающей ожирением и комплексами неполно­ценности женщине, не отличавшейся любовью к приемной дочери. Не трудно предугадать, что Эмми, в соответствии с теорией Фрейда, выросла нервной и замкнутой. Однако имелось одно обстоятельство: Бет повторяла свою сестру в мельчайших деталях, несмотря на то, что выросла в се­мье богатой, общительной, любящей и радушной женщи­ны. Не было отмечено никаких существенных отличий в характере и способностях Эми и Бет, когда они вновь вос­соединились через 20 лет. Вместо того чтобы доказать ис­ключительность воспитания в деле развития личности, экс­перимент показал могучую силу инстинктов, заложенных в нас (Wright L. 1997. Twins: genes, environment and the mystery of identity. Weidenfeld and Nicolson, London).