Наталья Дембицкая - Методика интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка

Читать онлайн «Методика интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка». Страница 28

Автор Наталья Дембицкая

В группе комплексно-логических упражнений в 3 классе используются формируемые комплексы 22–31, с помощью которых развиваются такие качества, как умение работать с родовыми и видовыми понятиями (с употреблением соответствующих терминов), умение устанавливать последовательность подчинения понятий, находить соотношение целого предмета и его части, устанавливать причинно-следственные связи, совершенствуется умение устанавливать последовательность событий.

В 4 классе вводятся формируемые комплексы 37–50, направленные на выработку у детей представлений о равнозначных, единичных, общих, собирательных, разделительных понятиях и умение практически работать с ними. На протяжении всех лет обучения школьники овладевают умением строить суждения, умозаключения в процессе и на основе изучаемого языкового материала. Распределение формируемых комплексов на этапе интенсивной интеллектуальной деятельности дано в таблице 2.

Последовательность работы с комплексными упражнениями на данном этапе свободная. Ее определяет учитель в зависимости от цели урока и содержания учебного материала. В группе комплексно-логических упражнений соблюдается заданная выше последовательность формируемых комплексов с тем, чтобы обеспечить преемственность в овладении школьниками логическими понятиями.

Модель выполнения на основе антиципации 5. Соотношение полученного результата и предварительно составленного задания.

1. Самостоятельный анализ школьником языкового материала, составляющего содержание упражнения.

2. Самостоятельное выделение учеником условий выполнения упражнения и составление плана предстоящих действий с помощью внутренней речи.

3. Формирование учащимся вслух составленного им таким образом задания к упражнению с помощью внешней речи.

4. Выполнение учащимся упражнения в соответствии с составленным им заданием.

Модель выполнения упражнения, не предусматривающая антиципацию В зависимости от видов и количества ориентиров, используемых учащимися для предопределения содержания своей учебной деятельности, устанавливается один из двух уровней антиципации, которые характеризуют степень самостоятельности школьников в формулировании заданий к упражнениям. На первом (менее сложном) уровне школьники предопределяют и формулируют задание, учитывая все постоянные и один из вышеперечисленных меняющихся ориентиров. На втором (самом сложном) уровне учащиеся выполняют эту работу, используя только постоянные ориентиры (тема урока и компоновка учебного материала). Первоначально (первый, второй год обучения) школьники преимущественно предопределяют содержание своей деятельности на первом уровне с постепенным переходом на второй.

1. Ознакомление учащихся с заданием к упражнению, подготовленным и сформулированным учителем.

2. Поиск учащимися способа выполнения данного учителем задания.

3. Проверка выполнения упражнения с обязательным обоснованием учащимися полученных результатов и способов их достижения в виде самостоятельного рассуждения или умозаключения.

На каждом году обучения определенная часть (от 20 до 40 %) переводится на модель, предусматривающую антиципацию таким образом, чтобы от года к году доля упражнений этой модели в учебной деятельности школьников постоянно возрастала. Перевод выполнения упражнений с одной модели (без антиципации) на другую (с антиципацией) учитель осуществляет с учетом дидактических задач урока, степени развития учащихся, содержания учебного материала.

Учебный материал в упражнениях, предусматривающих антиципацию, составляется и оформляется таким образом, чтобы в нем присутствовали ориентиры, позволяющие школьнику, с учетом содержания подлежащего изучению материала, предопределить виды операций предстоящей ему интеллектуально-лингвистической деятельности (сравнение, группировка; определение рода, числа и т. д.). Каждое сформулированное детьми задание должно состоять либо из двух частей – интеллектуальной и языковой, либо сочетать и то и другое. В первом варианте выполнения упражнения учащиеся сначала осуществляют операции первой части, затем второй.

В качестве факторов, помогающих предопределить вид предстоящих интеллектуальных операций, могут служить две группы ориентиров: постоянные и меняющиеся. Постоянные ориентиры имеют место при составлении всех комплексных интеллектуально-лингвистических упражнений. К ним относятся: 1) тема урока; 2) специфический подбор и компоновка языкового материала. Меняющиеся ориентиры присутствуют лишь в части упражнений. К ним относятся:

1) специальным образом составленные таблицы (см. формируемые комплексы 7, 22, 23 и др.);

2) шифры (см. формируемые комплексы 3, 33 и др.);

3) условные обозначения (см. формируемые комплексы 16, 19, 20, 25, 27, 30, 47, 48 и др.);

4) образцы (см. формируемый комплекс 12 и др.).

Меняющимися ориентирами, направленными на предопределение лингвистических операций, служат пропущенные буквы, слова, словосочетания; буквы и слова, заключенные в скобках; освоенные орфограммы. Постоянный ориентир один – изучаемая на уроке тема.

Выполнение текстовых упражнений в 1–2 классах

В соответствии с принципами данной методики используемые на уроке тексты должны иметь воспитывающе-познавательный характер. Это позволяет привлечь внимание школьника, «включить» его интерес и эмоции в самом начале работы с текстом, воздействовать на нравственно-этические качества ученика, углублять его знания об окружающем мире.

Процесс выполнения текстового упражнения средствами субъективизации представляет хорошо продуманный, последовательно осуществляемый, логически завершенный цикл. В нем выделяются два этапа: подготовительный и основной.

На подготовительном этапе учащимся предъявляется «заготовка», своеобразный «текстовый полуфабрикат». Это текст в незавершенном виде, без сформулированного к нему задания, называемый исходным материалом. Он может быть в форме:

а) незаконченного текста с пропущенными в нем словами, словосочетаниями, фразами, предложениями, целыми абзацами;

б) деформированного текста с переставленными предложениями или поменявшими места частями;

в) текста с введенными в него словами, предложениями, абзацами, которые подлежат исключению по каким-либо признакам;

г) текста, который следует дополнить определенными языковыми категориями, и т. д.

Нередко исходный материал сопровождается дополнительной записью, которая позволяет направить в нужное русло мысль ученика при формулировании им задания по восстановлению текста. Дополнительная запись может иметь стандартный вид (например, справочный материал) и нестандартный, разного рода таблицы, разнообразные схемы, условные обозначения, необычные формулы (например, в виде арифметического примера) и т. д. На основании самостоятельно осуществляемого анализа, представленного учителем исходного материала или исходного материала и дополнительной записи одновременно учащиеся сами формулируют задание по восстановлению или составлению текста и выполняют его.

Ценность такого подхода состоит в том, что самостоятельно осуществляемый, разносторонний предварительный анализ исходного материала помогает приобретать школьникам очень важное умение – видеть без воздействия и подсказки со стороны орфографические, синтаксические и другие особенности той или иной записи. Другими словами, у учащихся увеличивается глубина проникновения и разноплановость анализа представленного учителем языкового материала. А в момент формулирования школьниками задания к нему у учащихся создается внутренняя установка, обеспечивающая его желаемое, качественное и эффективное выполнение. Важно, что в это время у школьника интенсивно работают внимание, память, мышление, речь. Соответственно они развиваются и совершенствуются.

На основном этапе учащиеся записывают текст (или его часть) и последовательно выполняют несколько заданий. Первое – по орфографии, второе – по синтаксису, третье – по другим разделам языка. В одно из них может включаться задание по изучаемой на уроке теме. Обычно эти задания носят нетрадиционный, поисковый характер. Они составляются так, чтобы учащиеся не получали точных указаний, с какой именно языковой категорией они будут работать. Школьникам сообщаются только ориентиры для ее (или их) нахождения и действия, которые учащимся необходимо осуществить с найденным языковым материалом.

Поисковые действия носят разнообразный и постепенно усложняющийся характер. Объем текста, степень сложности заданий на подготовительном и основном этапах определяет учитель, исходя из дидактических целей урока и уровня подготовленности учащихся.