Читать онлайн «Психолингвистика. Теория речевой деятельности». Страница 12

Большой вклад в понимание порождения и восприятия речи продолжали вносить неврологи, занимавшиеся проблемой афазии. Так, А. Пик (1851–1924) – известный невролог, ученик и последователь X. Джексона – в своей классической работе об аграмматизме (1913) развивает идеи функционализма. Вслед за X. Джексоном он отграничивает сенсорный и моторный компоненты речи от ее модального — символического компонента. Между мыслительными и речевыми процессами, по его мнению, нет параллелизма (в речи при этом выражается лишь часть того, что есть в мышлении). Речь рассматривается А. Пиком в широком кругу семантических явлений – «форм выражения». Он разделяет их на условные формы выражения, к которым относит устную, письменную и «ручную» (кинетическую) речь, а также особые – «музические», т. е. просодические средства и т. н. неусловные формы: подражательные и автоматизированные движения в мимике и жестикуляции. А. Пик подчеркивает важную роль механизма предицирования и примат фразы над словом в речевых процессах. На пути перехода от мысли к речи он выделяет четыре фазы. На первой возникают «неуточненное содержание сознания» и «детерминистические тенденции» (т. е. установка на предстоящую деятельность, осознание цели деятельности и др.). На второй фазе происходит анализ ситуации деятельности (где, в частности, учитывается точка зрения говорящего и слушающего). Здесь же создается мыслительная структура предстоящего высказывания. На третьей фазе осуществляется переход от мыслительной структуры к структуре предложения. Сначала намечается «общая схема предложения» (без использования слов) и ее «музическое (т. е. просодическое) оформление, которому А. Пик придавал большое значение в процессах речеобразования. На четвертой фазе совершаются операции выбора слов, их согласования, после чего наступает собственно говорение. Процесс восприятия речи, как считает А. Пик, также сложен и имеет несколько этапов. На первом слушающий должен определить звуковой поток как „речевой сигнал“. Для этого особенно значимыми оказываются установка слушающего, анализ ситуации, в которой происходит общение, и „музические“ компоненты речи. На втором этапе происходит включение воспринимаемого материала в языковой механизм слушающего. При этом восприятие речи совершается не механически, а как активная самостоятельная деятельность, протекающая сообразно со структурно-функциональными особенностями языка, на котором осуществляется коммуникация. А. Пик подчеркивает целостный характер восприятия речи, первостепенную роль в нем „больших“ языковых структур – словосочетаний и предложений. На третьем этапе слушающий соотносит воспринимаемое со значениями слов, т. е. происходит понимание.

Г. Хэд (1861–1940) – знаменитый невролог, также один из учеников X. Джексона – полагал, что речь нельзя сводить к ее сенсорному или моторному компоненту. Речь, по его словам, – это «акт символического формулирования и выражения мысли». Вместе с тем Г. Хэд подчеркивал, что «речь и пользование языком в самой широкой форме требуют сохранности и взаимодействия целой серии сложных процессов. Они являются приобретенными и произвольными и сводятся к упорядоченной и гармоничной совместной работе сознательных, подсознательных и полностью автоматизированных функций».[65] В своем капитальном труде «Афазия и сходные с нею расстройства речи» (1926) он доказал реальность этой «серии сложных процессов». К таковым он относил процессы семантические, лексические, синтаксические и морфо-синтаксические. Несмотря на их необходимую взаимосвязь при порождении и восприятии речи, они обладают автономией (что, в частности, «доказывается» их избирательным нарушением в случаях патологии речи). Г. Хэд подчеркивает, что каждый из этих процессов, как и речь в целом, зависят не только от специфики функций и форм речи, но и от специфики обслуживаемой речью неречевой деятельности.

Много интересных и весьма продуктивных мыслей о процессах речевой деятельности содержится и в трудах по патологии других исследователей: П. Мари (1906), Ж. Дежерина (1914), К. Монакова (1914), К. Гольдштейна (1926). Исследованию речеобразования уделяли внимание и психологи. Отдельно необходимо остановиться на исследованиях Л. С. Выготского, оказавших наибольшее влияние на развитие представлений о речи как специфическом виде деятельности человека.[66]

Важнейшее значение в создании теоретических и методологических основ психолингвистики имели труды Льва Семеновича Выготского – одного из величайших ученых XX столетия. Л.С. Выготский – создатель отечественной психологической школы, к которой принадлежали А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.Н. Соколов, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, А.В. Запорожец и др. Среди ученых, являющихся продолжателями традиций этой школы, необходимо упомянуть АВ. Петровского, В.В. Давыдова, Н.И. Жинкина, В.П. Зинченко, АА. Леонтьева. Л. С. Выготский и его школа оказали огромное влияние не только на отечественную, но и на мировую психологическую и педагогическую науку.

Л.С. Выготский относил себя к представителям материалистического направления в психологии. Он много занимался изучением феномена речевой деятельности человека, и его психологический подход к речи был не просто своеобразным итогом и обобщением всех предшествующих исследований в этом направлении, но и первой попыткой построить общую психолингвистическую теорию. Возьмем для примера введенное Л.С. Выготским в науку различение «анализа по элементам» и «анализа по единицам». Эта научная концепция была положена в основу как многочисленных моделей порождения и восприятия речи, созданных в разных школах психолингвистики, так и в основу классификации языковых знаков и так называемых психолингвистических единиц, выделяемых как структурные компоненты речевой деятельности.

Как отмечает А.А. Леонтьев, «главное, что делает Л.С. Выготского предтечей и основателем современной психолингвистики, – это его трактовка внутренней психологической организации процесса порождения (производства) речи как последовательности взаимосвязанных фаз деятельности» (133, с. 49). Одно из ключевых положений концепции Л. С. Выготского о взаимосвязи процессов мышления и речи звучит так: «Центральная идея может быть выражена в общей формуле: отношение мысли к слову есть прежде всего не вещь, а процесс, это отношение есть движение от мысли к слову и обратно – от слова к мысли... Это течение мысли совершается как внутреннее движение через целый ряд планов... Поэтому первейшей задачей анализа, желающего изучить отношение мысли к слову как движение от мысли к слову, является изучение тех фаз, из которых складывается это движение, различение ряда планов, через которые проходит мысль, воплощающаяся в слове» (45, с. 305). Первое звено порождения речи – это ее мотивация. По мнению Л.С. Выготского, не следует отождествлять собственно мотивы и «установки речи», т. е. фиксированные «отношения между мотивом и речью». Именно последние и есть «смутное желание», «чувствование задачи», «намерение» (44, с. 163). Вторая фаза речепорождения – это мысль, примерно соответствующая сегодняшнему понятию речевой интенции. Третья фаза – опосредование мысли во внутреннем слове, что соответствует в современной психолингвистике процессу внутреннего программирования речевого высказывания. Четвертая фаза – опосредование мысли в значениях внешних слов, или реализация внутренней программы речевого сообщения. Наконец, последняя, пятая фаза – опосредование мысли в словах, или акустико-артикуляционная реализация речи (включая процесс фонации). Все психолингвистические модели речепорождения, разрабатывавшиеся в отечественной психолингвистике 60—80-х гг. прошедшего столетия, представляют собой конкретизацию и дальнейшее обоснование концепции, предложенной Л.С. Выготским (95, 119, 134, 146 и др.).

По мнению А.А. Леонтьева, Л.С. Выготский «сумел предугадать дальнейшее развитие психологии речи и психолингвистики на много десятилетий вперед» (133, с. 50).

Научные идеи Л.С. Выготского, связанные с изучением речи как важнейшего вида деятельности человека, с определением многосторонних связей процессов мышления и речи получили развитие в трудах его учеников и соратников – А. Р. Лурия, А.Н. Леонтьева и др.

Александр Романович Лурия внес (в рамках психологии речи и нейролингвистики) фундаментальный вклад в диагностику, исследование и восстановление различных видов афазии – речевых нарушений центрально-мозгового происхождения, связанных с органическим поражением так называемых «речевых зон» коры головного мозга, отвечающих за реализацию речевой деятельности. При этом А.Р. Лурия опирался на выдвинутую Л.С. Выготским концепцию системной локализации психических функций в коре головного мозга, согласно которой речевая (и любая другая) деятельность физиологически обусловлена взаимодействием различных участков коры больших полушарий, и разрушение одного из них может быть компенсировано за счет включения в единую систему других участков. А.Р. Лурия первым стал анализировать афазические нарушения как нарушения речевых операций. В своей книге «Травматическая афазия», вышедшей в 1947 г., АР. Лурия, по существу, предложил первую психолингвистическую концепцию афазии, включив в нее гипотезу о «внутренней схеме высказывания», которая развертывается во внешнюю речь (10, с. 57). В дальнейшем общая психологическая концепция речи (как высшей психической функции) была изложена АР. Лурией в ставших «классикой» отечественной психологической литературы научных трудах: «Основы нейропсихологии» (1973), «Основные проблемы нейролингвистики» (1975), «Речь и мышление» (1975). А.Р. Лурия предложил для области научного знания на стыке лингвистики, патопсихологии и неврологии новый термин «нейролингвистика» (впервые на русском языке он был употреблен в 1968 г. [143] ), который быстро получил признание во всем научном мире. «Нейролингвистическое направление» в отечественной психолингвистике и афазиологии продолжает активно развиваться учениками и последователями АР. Лурии (Т.В. Ахутина, Т.Н. Ушакова, Т.Г. Визель и др.). Своеобразным итогом многогранной и плодотворной научной деятельности А.Р. Лурии (насчитывающей почти пять десятилетий) является его книга «Язык и сознание» (148), посвященная исследованию речевой деятельности человека, основам ее мозговой организации, ключевой проблеме психологии речи – взаимосвязи речи и мышления. Несмотря на то что эта монография представляет комплексное исследование речевых процессов в основном с позиций психологии речи, нейропсихологии и нейролингвистики, она используется и сейчас как одно из основных учебно-методических пособий по психолингвистике.