Читать онлайн «Справочник логопеда». Страница 52

Очень важно отметить, что в ряде случаев один и тот же предлог, в зависимости от его значения, может быть использован с различными падежными окончаниями. Например, предлог «в» в значении местоположения объекта сочетается с предложным падежом имени существительного (в столе, в коробке), а в значении направления движения — с винительным (в стол, в коробку). Поэтому в процессе обследования детям задаются вопросы: «Где лежит?», «Куда положили?», «Откуда взяли?» и проч. При этом обращается внимание не только на адекватное употребление предлогов, но и на правильное использование падежных окончаний. Если ребенок правильно использует предложное управление, то исследовать состояние его понимания необязательно. А вот если он затрудняется в употреблении предложно-падежных конструкций, тогда необходимо изучить состояние рецептивных навыков. И для этого детям в первую очередь предлагаются те предлоги и те конструкции, при использовании которых ребенок испытывал наибольшие затруднения. С этой целью используется моделирование предметной ситуации, в которых объекты манипуляции остаются неизменными, например книга и ручка. Ребенка просят показать, когда так говорят: ручка на книге, ручка под книгой, ручка над книгой, ручка с книги и т. д. При этом необходимо свести к минимуму подсказку в виде глагола для того, чтобы проверить, насколько ребенок понимает значение предлогов. Для детей старшего дошкольного возраста можно заготовить серию картинок, на которых изображены одни и те же объекты в различных пространственных соотношениях. Для того чтобы выявить уровень сформированности навыка понимания падежных конструкций, детям старшего дошкольного возраста предлагается выполнить корректорскую пробу, «призвав на помощь» Незнайку, Буратино или еще какого-нибудь сказочного шалопая. «Послушай, — говорим мы ребенку, — правильно ли сказал Незнайка: «Книга лежит на шкаф»?» Для того чтобы убедиться в том, что у ребенка в пассивной грамматике имеется данная конструкция, достаточно ограничиться ответами «правильно» — «неправильно», не требуя от ребенка проговаривания правильного варианта. Однотипный материал должен быть предъявлен ребенку в разных вариантах несколько раз, для того чтобы избежать случайных совпадений. В ходе исследования синтаксиса логопед выясняет состояние навыка словоизменения в целом, отмечая количество и качество аграмматизмов в речи ребенка. Однако будет рациональным специально проверить навыки образования некоторых грамматических форм с целью выявления состояния языковой способности ребенка и наличия первичной речевой недостаточности. При обследовании словоизменительных и словообразовательных навыков логопеду необходимо исключить из перечня языкового материала супплетивные формы, у которых корневые части не совпадают, например: ребенок — дети, хорошо — лучше, корова — теленок. Эти формы относятся к обследованию лексического запаса, поскольку заучиваются как готовые единицы. Обследование состояния пассивной грамматики проводится в тех случаях, когда ребенок демонстрирует невозможность образования новых форм или слов в процессе обследования активной грамматики. В качестве текущего контроля за процессом понимания словообразовательных форм и конструкций можно попросить ребенка объяснить, когда так говорят, или составить предложение (словосочетание) с данным словом. Например, «когда можно говорить «глаза», а когда лучше сказать «глазки», «составь словосочетания со словами «медведь» и «медвежонок».

При грубом недоразвитии речи у ребенка в активной грамматике резко ограничен набор грамматических средств, поэтому при обследовании этих детей рационально использовать специальный дидактический материал, рассчитанный на проверку понимания наиболее простых грамматических категорий: числа, рода, времени, некоторых падежных форм и конструкций. Используются инструкции типа «Покажи, где (на какой картинке) карандаш, а где карандаши», «Покажи, на какой картинке бегут, а на какой бежит», «Дай кубики. Дай кубик» и т. д. В ходе исследования лексико-грамматической стороны речи рекомендуется вести протокол обследования, куда заносятся данные о предъявленном материале, о том, с каким материалом ребенок справляется, а с каким нет, фиксируются ошибки, выставляется балл.

Оценка уровня грамматической стороны речи проводится по показателям грамматического строя:

1) тип предложения: отсутствует, назывное, простое нераспространенное, простое распространенное, сложносочиненное, сложноподчиненное, с однородными членами, осложненное причастными и деепричастными оборотами;

2) используются разнообразные виды предложения адекватно замыслу;

3) развернутость предложения (длина в среднем);

4) степень выраженности аграмматизма при его наличии: отсутствие грамматических форм, начатки грамматического оформления, использование отдельных грамматических форм (каких?), грубый аграмматизм, негрубый аграмматизм, отдельные аграмматизмы (какие?), неустойчивые ошибки;

5) уровень проявления аграмматизма: словоизменение, словообразование, синтаксис;

6) характер аграмматизма: отсутствие грамматических средств, смешение моделей, гипергенерализация, нарушение порядка слов в предложении, пропуски (замены, смешения) предлогов, др.

После выполнения всех заданий, направленных на выявление уровня грамматической стороны речи у ребенка, подсчитывается суммарная оценка. Высшая оценка 50 баллов, что соответствует высокому уровню. 30–40 баллов — средний уровень развития, и низкий уровень — это суммарная оценка менее 30 баллов.

В усвоение звуковой системы входят процесс развития правильного произношения звуков и фонематического звука. В конце первого года жизни ребенок начинает овладевать фонематическим составом речи, а в дошкольном возрасте ребенок уже овладевает всеми звуками родного языка. Для усвоения звуков у ребенка имеется сенсорное восприятие — фонематический слух. Фонематический слух позволяет воспринимать на слух звуки, дифференцировать их и обобщать в словах. Обычно фонематический слух бывает сформирован у детей уже в возрасте 1-го года 7 месяцев. В этом возрасте ребенок отчетливо различает звук, произнесенный взрослым и звук, произнесенный им самим, также он уже способен различать на слух особенности фонематической речи. Хотя слова, которые он уже произносит, еще бывают недостаточно точными, но различать звуковую гамму в полном объеме ребенку в этом возрасте по силе. Впоследствии происходит формирование более тонкой звуковой гаммы, а также дифференцировка звуковых образов и отдельных звуков. Предметом пристального внимания ребенка является фонематическая сторона речи. Но не всегда возрастные особенности звукопроизношения детей младшего возраста следует расценивать как физиологические особенности речи.

Известно, что у ребенка примерно до 5 лет еще недостаточно развита подвижность артикуляционного аппарата (артикуляционная моторика) и недостаточно сформировано фонематическое восприятие.

В дошкольном периоде у ребенка появляется осознание норм произношения звуков, он также следит за правильностью звукового произношения слов. В это период его можно начинать готовить к школьному обучению.

При исследовании звуковой стороны речи у детей необходимо проводить анализ слухового внимания.

Для всех возрастных групп приемы исследования слухового внимания примерно одинаковы.

Пример

Задание № 1. Показать, какая игрушка прозвучала: барабан, флейта, гармоника. Перед ребенком выставляются звучащие игрушки, ребенку предлагается закрыть глаза или отвернуться, логопед вызывает звучание какой-либо одной игрушки, повернувшись, ребенок показывает, что звучало. Если ребенок выполняет это задание, ему предлагается определить звучание определенной игрушки среди 4–5 звучащих ранее игрушек.

Задание № 2. Определить направление звучания предмета или игрушки. Первый прием: позади ребенка специалист звенит в колокольчик вверху, внизу, справа, слева, а ребенок показывает рукой направление звучания или называет словом, если владеет речью.

Второй прием: ребенку закрывают глаза, специалист-логопед отходит в любом направлении от ребенка и звенит колокольчиком или ударяет в барабан, ребенок показывает, откуда он услышал звук.

Третий прием: определить, что слышится из-за ширмы: звук льющейся воды из стакана в стакан, шуршание бумаги — тонкой, плотной; разрезание бумаги ножницами; звук упавшего на стол карандаша, ключа и т. д.

При исследовании слухового внимания следует отметить ошибки в восприятии услышанного: неправильное называние или показ звучащего инструмента; неумение определить направление звучания.