Читать онлайн «Культура и мир». Страница 70

Данные социологических опросов, проводимых в американских городах, свидетельствуют, что такая радикальная позиция находит достаточно широкую поддержку, проявившуюся как в требованиях улучшения образовательных стандартов, так и в предпочтениях, отдаваемых американцами обучению своих детей в католических и протестантских частных общеобразовательных школах (См. например: Crespi 1988: 43, 80–81; Wilson 1989: 22, 360).

Специалисты отмечают, что в США борьба различных концепций образования превратили эту сферу в своеобразную политическую субкультуру (См.: Dahl 1989: 142, 156–162; Janowitz 1985: 92–112; Yankelovich 1991: 166, 249).

В Западной Европе аналогичную тенденцию можно наблюдать, например, в ФРГ (См., например: Harms, Breit 1990: 13–167). Как и повсюду, серьезные теоретические и практические проблемы, с которыми сталкивается политическое образование в этой стране, определяются, прежде всего, характером дискуссии, развернувшейся вокруг вопроса о роли политического образования как одной из главнейших жизненных сфер, не только определяющей мировоззрение подрастающих поколений, но и непосредственно влияющей на разработку того, что можно назвать политикой будущего, теснейшим образом связанной с демократической традицией западной культуры (См.: Claussen: 339).

Характеризуя общее направление этой дискуссии, один из ее участников – П. Вейнбергер так определяет ее основные итоги: «Будущее как цель и содержание политического образования принимается в качестве центрального приоритетного критерия политической дидактики только в порядке общего подхода… Знание о будущем является нормативным знанием. Это означает, что оно становится настолько важным по своему содержанию и воздействию, что способствует этическому по своему характеру обсуждению будущих перспектив общества и человечества, находя формулу согласия в вопросах, касающихся человечества, окружающей среды и общественного примирения. Знание о будущем является политическим знанием. Это означает, что его содержание и метод могут внести свой вклад на всех уровнях политической деятельности (индивид, группы, государство и сообщество народов) в обеспечение и формирование самого будущего и тем самым в выживание рода человеческого и планеты Земля» (Weinberger: 316–317).

Сама постановка вопроса о новых перспективах политического знания и образования была бы непонятна и практически невозможна, если не принять во внимание тех импульсов к развитию гуманитарного знания, которые всегда исходили и продолжают исходить из сферы университетского образования.

Вопрос о месте и роли университета как уникального феномена человеческой культуры в определении содержания демократической политики также является объектом ожесточенной дискуссии между сторонниками свободного и профессионального образования. Далеко не все ученые и политики разделяют сформулированное в середине XIX в. Дж. Г. Ньюменом – ректором католического университета в Дублине – положение о том, что главной задачей университета – места, где получают доступ к «всеобщему знанию», являющемуся «целью в себе», всегда было и остается «формирование ума» как «привычки к порядку и системе, привычки соотносить всякое достигнутое знание с тем, что мы уже знаем, с помощью которой интеллект, вместо того, чтобы стать объектом обработки и быть принесенным в жертву какой-то частной или случайной цели, какому-либо особенному занятию или профессии, предмету или науке, дисциплинируется ради самого себя для осознания своей собственной цели и во имя своей собственной высшей культуры» (Newman 1976).

Свидетельством противоположного подхода к университетскому образованию стала распространившаяся со второй половины XIX в. практика открытия сначала профессиональных колледжей и институтов внутри старинных университетов, а затем технических и «политехнических» университетов (См. подр.: Pelikan 1992: 22–23; ср.: Shames 1991: 42–43). Подготовка в них узких технических специалистов, даже в том случае, когда она формально и не противоречила таким основным функциям университета, как обучение, организация исследовательских работ и публикация их результатов, была направлена против самой сущности университетского образования как всеобщего и свободного.

Не случайным, конечно, является и тот примечательный факт, что процесс технизации университетов сопровождался постоянными обвинениями последних в распространении «подрывных» и революционных учений.

Не приходится сомневаться в том, что идеи революционного преобразования общества часто вызревали и внутри университетских стен, а сами университеты не раз на протяжении последних двух веков становились источником революционного брожения и даже рассматривались в качестве «модели» нового политического и общественного порядка. Проблема, однако, состоит в том – в какой мере ответственность за это несет университетская традиция гуманитарного образования. Практика дает достаточное количество примеров того, что будущие революционные теоретики были людьми с университетскими дипломами и первые элементы своего революционного воспитания получили, сидя на студенческой скамье.

Но ведь нередко университетскими выпускниками были и откровенные консерваторы, и бюрократы, и милитаристы. М. Вебер был совершенно прав, когда утверждал, что наибольшую ответственность за вступление США в первую мировую войну несут американские университеты и сформированный ими новый бюрократический слой чиновников (См.: Вебер 1991/2: 46).

Приведенные доводы призваны подтвердить, в сущности, только одно положение: университеты, независимо от их статуса и, как уже отмечалось выше, нередко конъюнктурной образовательной ориентации, открыты всем существующим в обществе тенденциям развития и оказывают на них в большей степени косвенное и скрытое влияние, чем являются лабораториями революции.

Кроме того, как очень точно заметил Я. Пеликан, «в период революционного социального изменения, каковым является настоящее время, когда революции ниспровергаются революциями, положение университета неизбежно оказывается диалектичным: будучи одновременно и институтом, и идеей, он выступает в одно и то же время и как рассадник революции, и как объект атаки со стороны революции» (Pelikan 1991: 157).

Поэтому можно утверждать, что в современный период университетское образование обретает подлинный статус только внутри демократического общества, политика которого направлена на поиск консенсуса, а не на разжигание социальных конфликтов. Соответственно, источником новых концепций политического образования университет становиться только тогда, когда практическая, идеологически ангажированная политика остается вне его стен, и ее место по праву занимает язык истории и философии (См. подр.: Oakshott: 331–332).

Это возможно только в том случае, если «первые принципы» университетского образования остаются в силе и, следовательно, сохраняется «убеждение в том, что традиция, из которой вышел современный университет, не должна отбрасываться непринужденно и легко, как это подчас случается, словно причудливый музейный экспонат, как будто мы в нынешнем поколении вольны определять характер университета любым желанным способом, не обращая внимания на данное им наследство» (Pelikan 1991: 31).

Существует немало путей расстаться с традицией свободного образования. Иногда они представляются вынужденными и даже единственно возможными. На рубеже 30-х и 40-х годов прошлого века, когда многим казалось, что либеральные ценности будут окончательно похоронены под натиском тоталитарных диктатур, К. Маннгейм возлагал на либеральное образование чуть ли не главную ответственность как за тоталитарное перерождение Германии, так и за неспособность современных демократий справляться с принципиально новыми ситуациями (См.: Манхейм 1994: 473, 477–481).

В этот же период Й. Шумпетер в получившей впоследствии громкую известность книге «Капитализм, социализм и демократия» вообще ставил под сомнение саму возможность реализации «классической концепции демократии» как не соответствующей ни человеческой природе, ни постоянно подтверждающим ее иррациональность реалиям повседневного человеческого поведения (См.: Schumpeter 1976: 256).

В области политики, утверждал Шумпетер, образование не дает людям никаких преимуществ, прежде всего, потому, что воспитываемое им чувство ответственности и рационального выбора обычно не выходит за пределы их непосредственных профессиональных занятий. Общие политические решения оказываются поэтому, столь же недоступны образованным слоям, как и безграмотным обывателям (Schumpeter 1976: 261). «Таким образом, типичный гражданин опускается на более низкий уровень умственных характеристик, как только он вступает в политическую сферу. Он спорит и анализирует при помощи аргументов, которые он охотно признал бы ребяческими внутри сферы своих собственных интересов. Он снова становится примитивным» (Schumpeter 1976: 262). Демократическая теория, следовательно, может иметь какую-либо практическую ценность только в том случае, если она обосновывает необходимый минимальный уровень участия, предоставив на практике решение основных политических вопросов конкурирующим элитам и бюрократии (Schumpeter 1976: 284–285; подробрую критику концепции Шумпетера см.: Held 1987: 164–185; ср.: Beits 1989: 180–187).