Читать онлайн «История русской культуры. XIX век». Страница 71

Программы вечерних занятий постепенно разнообразились, приобретая широкий просветительский характер. Помимо общеобразовательных бесед проводилась популяризация медицинских знаний и гигиенических навыков. Доктора Никольский, Мендельсон и Ляховецкий читали лекции о заразных болезнях, оспопрививании и т. п. «Воскресно-вечерние школы за Невской заставой, — вспоминал один из бывших учеников, — придавали особый облик всему району. На небольшом пространстве было 4 школы: в селе Александровском, затем женская школа в селе Смоленском, Корниловская школа в доме № 65 по Шлиссельбургскому тракту и ее отделение — у Михаила Архангела. Самой большой была школа в доме № 65 по Шлиссельбургскому тракту, где директором была О. П. Поморовская. Эта школа служила как бы центром»[337]. Школы не только давали знания своим ученикам, но и распространяли культурное и нравственное воздействие на местных жителей. В печати отмечалось: «Школы собирают в своем составе лучшие элементы рабочего населения, которое затем оказывает влияние на окружающую среду. Школы пользуются величайшим уважением не только учащихся в них, но и всего населения тракта».

В 90-х годах Н. А. Варгунин пожертвовал уездному земству значительный земельный участок в селе Смоленском на Шлиссельбургском тракте для строительства здания, предназначенного для пяти школ. Кроме того, завещал под школу обширный дом в селе Александровском.[338] Велика была и денежная помощь Варгунина созданным им школам. На устройство и функционирование Шлиссельбургских школ в течение 10 лет с 1882 по 1892 год было израсходовано 49 141 руб., из них 24 307 руб. поступили от Варгунина. В последующие годы он еще пожертвовал на школы 40 000 руб. И после смерти большую часть своего состояния завещал просветительным и благотворительным заведениям Шлиссельбургского тракта.

Реформа образования, предпринятая правительством в начале 60-х годов, распространялась и на среднюю школу. «Устав гимназии и прогимназии», утвержденный в 1864 году, предусматривал создание двух типов гимназии — классической и реальной. Семилетний гимназический курс должен был давать учащимся среднее образование и готовить их к поступлению в высшие учебные заведения: классические гимназии — в университет, реальные — в технические институты. Гимназия объявлялась всесословной, и правом поступления в нее могли пользоваться все лица без различия званий и вероисповеданий. Кроме гимназий, дававших полное среднее образование, по Уставу 1864 года открывались и неполные средние учебные заведения (4-годичные) — прогимназии.

Учебный план классических гимназий предусматривал, кроме обязательных предметов, преподавание древних языков — двух (греческого и латинского) или одного (латинского), в реальных гимназиях эти языки не преподавались, но значительно увеличивалось количество часов на математику, русский язык, физику, естествознание, современные иностранные языки, черчение и космографию. В гимназии принимали детей с 10 лет.

Введение в жизнь Устава 1864 года и последующие министерские циркуляры способствовали совершенствованию и методической стороны обучения. Педагогическим советам была предоставлена некоторая свобода в выборе форм обучения и учебников. В связи с этим сразу же оживилась методическая деятельность многих гимназий (4-й московской, 2-й петербургской, вятской, тверской и т. д.).[339]

Однако такое положение продолжалось недолго. В числе мер, последовавших после покушения Каракозова на Александра II в 1866 году и призванных установить в стране жесткий «общественный порядок», были и меры по реорганизации средней школы. Граф Д. А. Толстой, назначенный в апреле 1866 года по совместительству с должностью обер-прокурора Синода министром народного просвещения, предпринял пересмотр Устава 1864 года и разработку нового устава. Распоряжением министерства были пресечены «вольности» педагогических советов, утверждена единая учебная программа для всех гимназий и повышена в некоторых из них плата за обучение.

Однако предложения Д. А. Толстого по новому уставу гимназий не встретили одобрения даже в особом присутствии Государственного совета. Д. А. Милютин, граф Панин, граф Литке, Головнин, Грот и др. высказались за сохранение прежнего положения гимназий, с введением латинского языка в реальные гимназии и предоставления окончившим их права поступать на физико-математические и медицинские факультеты университета. Но Александр II вопреки мнению Государственного совета утвердил новый «Устав гимназий и прогимназии».

«Устав» 1871 года определял гимназию как единственный и привилегированный тип среднего учебного заведения, ученики которого, по окончании и сдаче экзаменов на аттестат зрелости, получали право поступления в университет. Реальные же гимназии, превращенные Уставом 1872 года в реальные училища, становились учебными заведениями для «среднего промышленного класса», предназначенными, по мнению Д. А. Толстого, готовить учащихся «к поступлению прямо на практическое поприще». В них устанавливался по новому уставу 1872 года 6-летний срок обучения, причем 5 и 6 классы имели отделения применительно к местным потребностям: 1) техническое, с преобладанием механики, 2) техническое, с преобладанием химии, 3) горнозаводское, 4) сельскохозяйственное, 5) коммерческое, 6) технологически-агрономическое. Таким образом, реальные училища становились специальной школой, а общеобразовательной оставалась только гимназия.

Основным в гимназическом учебном курсе теперь стало изучение древних языков и математики. Увеличивался и срок обучения в гимназии до 9 лет. Для усиленного надзора за воспитанием учеников были введены должности инспекторов и классных наставников. В 1872 году министерством были разработаны учебные планы гимназий. В преподавании древних языков преимущественно должна была изучаться грамматика. Грамматический разбор следовало производить и при чтении древних авторов. Главенствующее значение древних языков подчеркивалось и указанием министерства назначать на должности директоров, инспекторов гимназий и классных наставников преимущественно преподавателей этих языков. Учителям предписывалось строго придерживаться учебных программ и в изложении предмета не выходить за их пределы. Кроме того, учебные программы были снабжены по каждому предмету пояснениями, в каком духе должно производиться объяснение любой темы урока.

Большое увеличение в гимназической программе часов, отведенных древним языкам, повлекло за собой внезапно возникшую потребность в преподавателях, потребность, которую не могли удовлетворить филологические факультеты российских университетов. В связи с этим министерству просвещения пришлось применить необычайную меру — создать при Лейпцигском университете специальную филологическую семинарию, на содержание которой ежегодно отпускалось 17 500 руб. В 1879 году было приглашено 100 австрийских и немецких филологов.

Мероприятия в области просвещения, осуществленные правительством в начале 70-х годов, являлись, по существу, первой частью контрреформы средней школы, скрытой попыткой возвращения ее после устава 1864 года к сословной системе и явным жестким административным контролем всей учебной жизни. Как писал известный историк гимназического образования в России: «…на школу опять была возложена тенденциозно-политическая миссия».[340]

Уставы 1871 и 1872 годов, «толстовская» система гимназического обучения вызвала бурное негодование современников. Общее недовольство проявлялось везде: на земских собраниях, в печати, в частных беседах, «…всякая удачная выходка против классицизма подхватывалась публикой и приводила ее в восторг. В Москве, например, в Малом театре куплет:

вызывает неистовый восторг публики, по этому поводу возникает целое дело, и императорскому театру приказывают куплет этот снять».[341]

Конечно, в российских гимназиях 70–80-х годов были и прекрасные педагоги и свободомыслящие директоры и инспекторы, но в целом, как это особенно явствует из воспоминаний бывших учеников, картина была безотрадной. Особенно угнетающей стала сама атмосфера школьной жизни, установленная и тщательно регламентированная многочисленными министерскими циркулярами. Бесконечная зубрежка грамматических правил латыни и греческого языка, преподавание их, лишенное историко-культурных подробностей, точно каменная плита давила на сознание подростков. Тем более, что нередко преподавателями были иностранцы «без необходимого знания русского языка, с обычным самомнением якобы более культурных деятелей, с презрением к стране, которую они не знали и не понимали… — можно представить себе, как они действовали».[342] И знания, передаваемые такими педагогами, были неудовлетворительными. Вот как вспоминал о преподавании греческого языка бывший ученик 3-й петербургской гимназии: «Вспоминаю слова Гейне: „не говорите мне о греческом языке, а то я очень рассержусь“… Вверенный до последнего класса преподавателю-немцу, не выучившемуся даже правильно говорить по-русски, крайне смешному своими манерами, какими-то выкрикиваниями на высоких нотах бабьим голосом и пришепетыванием, ко всему еще страшно рассеянному оригиналу, бедный греческий язык… остался нам чуждым совершенно».[343] Известный впоследствии ученый-зоолог, действительный член Академии наук Шимкевич вспоминал о преподавателе латинского языка, который «вносил в класс какое-то гнетущее и томительное чувство. Все его ненавидели и боялись. Говорил он мало, но умел как-то особенно выразительно молчать. Это молчание в связи с его странной фигурой и пронизывающим взглядом подавляло хуже всякого крика. Про него циркулировали между нами слухи, что он деспотически угнетал жену — возможно, все это было неверно, но он совершал на наших глазах с непреклонностью палача и молчаливым спокойствием тюремщика другое ужасное дело: он методически убивал наши души».[344] При чтении этих воспоминаний в памяти невольно возникает образ «человека в футляре», гениально воссоздававший типичные черты деятеля «толстовской» школы. И неслучайно, что чеховский герой был тоже преподавателем одного из древних языков.