Читать онлайн «Культурно-историческая психология – наука будущего». Страница 25

Эти результаты хорошо соответствуют не только нашим прежним исследованиям, но и работам других ученых, показавших, что посещения школы являются стимулом для широкого круга когнитивных способностей (GreenfieldandBruner, 1966; Stevenson, 1982)°. Несмотря на видимую основательность результатов, мы, однако, вышли из этой работы с большими сомнениями относительно общности наших выводов, потому что увидели свои исследовательские процедуры как завуалированные модели того, что происходит в школе. Мы заметили, что все наши экспериментальные задания похожи на тесты, использованные А. Бине и Т. Симоном для прогнозирования успешности детей в школе. Задания же А. Бине и Т. Симона, составленные на основе изучения школьной программы, используют содержание и формы рассуждения, характерные для школы. Корреляция между школьным обучением и выполнением заданий, таким образом, встроена непосредственно в процедуры А. Бине и Т. Симона; как отмечалось в главе 2, их тесты были отобраны так, чтобы различать детей с разными уровнями академической успешности. Аналогичным образом, утверждали мы, следует ожидать, что дети, посещающие школу, будут хорошо справляться с нашими когнитивными тестами, поскольку в процессе школьного обучения имеют обширную практику решения таких задач. Так называемые когнитивные эффекты обучения с этой точки зрения повторяют или в лучшем случае иллюстрируют обычное научение в процессе практики.

Рис. 3.1. Процент теоретических ответов на задания в форме силлогизма в зависимости от возраста и длительности школьного обучения.Цифры в скобках обозначают число лет школьного обучения.

Выражаясь более специальным языком, мы начали понимать, что задания, выбранные нами в качестве зависимых переменных, были весьма далеки от того, чтобы быть самостоятельными показателями качества исполнения, они были тесно связаны, если не сказать слиты, с независимой переменной – школьным обучением. Мы подчеркнули драматичность ситуации следующим мысленным экспериментом:

Предположим… что мы решили оценить последствия научения плотницкому делу. Пилить и стучать молотком – это примеры сенсомоторной координации; научиться измерять, соединять детали под определенным углом, ставить вертикальные стены – это означает освоить множество интеллектуальных навыков, необходимых для создания желаемого продукта… Положим, мы захотели бы определить хорошего плотника как человека, освоившего плотницкие умения – насколько убедительным будет наше суждение об общности этого вывода? Позволят ли измерения освоенных им двигательных навыков судить о том, может ли он быть умелым электриком или балетным танцором, не говоря уже просто о человеке с «… более высоко развитыми сенсомоторными и измерительными навыками?» (Sharp, ColeandLave, 1979, p. 81).

Заметим, что, поставив под сомнение данные о связи общего когнитивного развития со школьным обучением, мы не утверждали, что доказали обратное.[28] Скорее мы выражали огорчение изъянами в данных.

Может показаться, что все, чего мы достигли за несколько лет работы, это возрождение сомнений столетней давности относительно возможности решить проблему влияния социокультурной среды на психику в рамках методологической парадигмы бихевиоризма. До тех пор, пока эксперименты типа IQ-тестов, разработанных А. Бине, моделируют содержание и структуру школьного обучения (см. главу 2), и до тех пор, пока эти содержание и структура отличаются от культурной организации опыта вне школы, экспериментальные задания не могут обеспечить единое основание для выводов об общих когнитивных различиях между детьми посещающими и не посещающими школу.

Отметим, что этот вывод хорошо согласуется с контекстным подходом к интерпретациям культурных различий в познавательной деятельности. Однако его скептическая осмотрительность в отношении интерпретации различий в успешности, связываемых со школьным обучением, и полезности стандартизованных процедур, ввозимых из индустриального мира, не слишком удобна для кросс-культурных исследователей, строивших свою работу в рамках доминировавших тогда теорий развития (Dasen, BerryandWithin, 1979).

Крупные кросс-культурные исследования роли культуры в когнитивном развитии были вдохновлены работами Жана Пиаже. Еще в начале своей карьеры Ж. Пиаже (1995) отстаивал существование важных культурных различий в мыслительных процессах. Цитируя работы Л. Леви-Брюля (1910) и Э. Дюркгейма (1912), он различал два вида обществ, которые Л. Леви-Брюль характеризовал как «примитивные» и «цивилизованные» и которые сегодня можно было бы назвать традиционными и современными. Он утверждал, что каждому типу социальной организации соответствует своя определенная «ментальность»: «Ментальность, называемая примитивной, соответствует конформистским или сегментированным обществам, а рациональная ментальность – нашим дифференцированным обществам» (Piaget, 1995, р. 191). Однако он не соглашался с утверждением Л. Леви-Брюля о том, что между этими двумя типами ментальности не существует преемственности, считая, что примитивное мышление предшествует цивилизованному так же, как детское предшествует взрослому.

Многие ранние книги Ж. Пиаже содержат ссылки на подобное детскому мышление примитивных взрослых, однако сам он не исследовал эту проблему специально, а одна из немногих попыток проверить его идеи, сделанная Маргарет Мид (Mead, 1932), не смогла подтвердить его представления о детском анимизме.

Вплоть до середины 1960-х годов Ж. Пиаже не возвращался к вопросу о культурных различиях в когнитивном развитии. В широко цитируемой статье он выделил в потенциальных влияниях на когнитивное развитие четыре основных фактора, каждому из которых может принадлежать определенная роль в переходе к очередному этапу развития:

1. Биологические факторы. Сюда Ж. Пиаже относит вскармливание и состояние здоровья в целом – факторы, влияющие на скорость физического созревания.

2. Координации индивидуальных действий. Этот фактор сводится к активному процессу саморегуляции, уравновешиванию рывков и толчков аккомодации и ассимиляции. Уравновешивание и составляет непосредственно механизм развития. Все остальные факторы действуют посредством своего влияния на уравновешивание.

3. Социальный фактор межличностной координации. Здесь он имел в виду процесс, посредством которого дети «… задают вопросы, делятся информацией, работают сообща, утверждают, возражают и т. д.» (Piaget, 1974, р. 302).

4. Трансляция культуры и образования. Ж. Пиаже полагал, что дети приобретают конкретные знания и навыки посредством взаимодействия в конкретных социально-культурных институтах. Поскольку одни общества обеспечивают в целом более обширный опыт, необходимый для понимания сущности мира, чем другие, будут возникать и различия, как в скорости, так и в конечном уровне развития.

Ж. Пиаже сознавал, что эти четыре фактора теснейшим образом взаимосвязаны. Эта связь затрудняла определение источников различий в скорости развития в тех случаях, когда такие различия наблюдались. Он выражал надежду, что в будущих исследованиях эти четыре фактора удастся более аккуратно дифференцировать.

Скептически относясь к роли школьного обучения как стимула развития, Ж. Пиаже утверждал, что асимметричные властные отношения между учителем и учеником создают неравновесие, поскольку давление необходимости приспособиться к взглядам учителя оказывается значительно сильнее, чем необходимость приспособить преподавание к уже сложившимся у ребенка схемам. В результате возникает некое поверхностное обучение, неспособное порождать фундаментальные когнитивные изменения. Он полагал, что такие фундаментальные изменения с большей вероятностью возникают в неформальных взаимодействиях, где нет асимметрии властных отношений, что улучшает возможности уравновешивания, ассимиляции и аккомодации. В середине 1960-х годов данные по этому вопросу были еще слишком неубедительны, чтобы обосновать подобные умозрительные рассуждения. В целом поток исследований в русле идей Ж. Пиаже, хлынувший в 1960-х годах, обнаружил гораздо больше различий между обществами, чем предвидел Ж. Пиаже. В отдельных случаях наблюдались крайне незначительные различия в достижении этапов развития (Price-Williams, 1961). В других случаях, однако, исследователи сообщали, что в традиционных, не индустриальных обществах дети достигают стадии конкретных операций на один-два года позже, чем в индустриальных западных обществах (Dasen, 1972). Было несколько исследований, в которых дети 12 и 13 лет не проявляли понимания законов сохранения в заданиях Ж. Пиаже (DeLemos, 1969; Goodnow, 1962; Greenfield, 1966). Обозревая данные, собранные к началу 1970-х годов, Пьер Дасен писал: «Больше нет оснований считать, что взрослые во всех обществах достигают стадии конкретных операций» (Dasen, 1972, р. 31). Естественно, что существовали различные интерпретации наблюдавшихся культурных различий в возрасте достижения детьми различных стадий по Ж. Пиаже (более подробно об этих дискуссиях см.: Berryetal, 1992; Dasen, 1977a, b; 1984; Segalletal, 1990).