Читать онлайн «Психология и педагогика. Шпаргалка». Страница 12

Третье свойство учебного материала – его трудность, которая влияет на эффективность заучивания, его быстроту и правильность. Говоря о трудности или легкости материала, обычно имеют в виду, что один материал учащиеся заучивают быстрее и с меньшим количеством пробелов или ошибок, а другой – медленнее, с большими пробелами и ошибками. Исследования показали, что, например, трудность заучивания слов и предложений связана не столько с их значением, сколько с контекстом, в котором они находятся.

Четвертое свойство, влияющее на заучивание учебного материала, – его значение, важность. Определенные сведения или действия могут быть важны сами по себе или для усвоения последующего материала. Они могут быть важны для решения задач, с которыми затем встретится учащийся. Наконец, они могут быть важны для формирования поведения или определенных черт личности.

Пятое свойство материала, влияющее на его заучивание, – его осмысленность. Наблюдения и эксперименты свидетельствуют, что осмысленный материал заучивается быстрее и с меньшим числом ошибок и продолжительнее и полнее сохраняется.

Шестое свойство материала – его структура. Это свойство тесно связано с предыдущим. Осмысленность определяется связями нового с известным. Структура материала – то, как устанавливаются в нем эти связи.

Седьмой фактор, влияющий на заучивание учебного материала, – его объем, т. е. количество входящих в него отдельных элементов. В бессмысленном материале определить количество заучиваемых элементов не представляет особого труда. Сложнее определить объем материала при смысловом заучивании, когда происходит мыслительная его перестройка.

Если учебный материал служит основной предпосылкой, а внутренняя установка – условием, то повторение и упражнение являются основными средствами заучивания, они нужны для закрепления, запечатления усваиваемого материала и действий. Однако многие опыты и наблюдения обнаружили, что само по себе многократное повторение может не давать научения или закрепления знаний и действий. В частности, показано, что многократное выполнение одних и тех же действий само по себе не дает их совершенствования, если учащийся не получает информации о результатах действий – их правильности или ошибочности. Следовательно, повторение нужно не просто для запечатления, а для уточнения и совершенствования знаний и действий, оно есть средство проверки и исправления достигнутых результатов. Кроме того, повторение позволяет обнаружить все новые и новые связи элементов учебного материала между собой и с опытом учащегося. Активное повторение, приводящее к заучиванию, – это не просто многократное восприятие, чтение или действие. В активном повторении при каждом новом восприятии или воспроизведении учащийся психологически имеет дело с несколько иным, новым материалом, обогащенным предыдущей умственной переработкой, пронизанным связями, которые ранее не были обнаружены.

Ход научения регулируется на основе обратной связи, т. е. непрерывного или периодического контроля и учета текущих результатов. При обучении основным средством такого контроля являются ответы и действия учащихся, степень их правильности, число ошибок. Эффективность управления учебной деятельностью в значительной мере зависит от способов и форм, какими являются:

1) поиски учащимися правильного ответа и действий;

2) сигнализация о допущенных ошибках;

3) исправление этих ошибок;

4) реагирование учителя на ошибки.

Как показывает анализ теории и практики обучения, поиск ответов может осуществляться в форме самостоятельного конструирования или альтернативного выбора. Указание ошибок может иметь характер прямой сигнализации или косвенного выявления. Исправление ошибок может достигаться текущей корректировкой, итоговой корректировкой, подсказкой, поиском.

Среди возможных принципов регулирования хода научения нет таких, которые можно было бы рассматривать как универсальные и наилучшие. Одни из них оказываются более эффективными при решении одних дидактических задач, другие – при решении других. Отсюда возникает проблема оптимального сочетания этих принципов при программировании и регулировании процесса обучения.

Движения и действия реализуются у человека сознательно и бессознательно. Осознаются, как правило, конечные цели действий, а так же общий их характер. С одной стороны, никакое действие человека не бывает до конца автоматизированным (т. е. удаленным из сознания), потому что оно в конечном счете вызывается и управляется сознательной целью. С другой стороны, фактически любое действие человека частично автоматизировано благодаря навыкам, которые в значительной мере осуществляются без участия сознания. Человек никогда не сознает до конца всех элементов регуляции, исполнения и контроля (автоматизация имеет огромное значение, так как облегчает полноценное выполнение всякой деятельности). Например, когда мы желаем вскипятить воду в чайнике, мы не думаем о том, что сначала сделать: зажечь спичку, включить газ или поставить чайник на плиту. За нас это делает так называемое «автоматическое сознание». Автоматизация отдельных сторон действий изменяет и совершенствует их структуру.

Навыки относятся к приемам выполнения действий, а не к их цели и условиям. Автоматизация освобождает сознание от контроля над самим осуществлением моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, из которых складывается действие. В этом смысле исполнение действия становятся автоматическими. Но в поле сознания остаются и выдвигаются на передний план цели, ради которых выполняется действие, и условия, в которых оно протекает, а также его результаты. С этой точки зрения выполнение действия в целом становится более сознательным.

В зависимости от того, какие стороны действия частично автоматизируются, говорят о различных видах навыков. Могут быть сенсорные навыки. Их примеры: различение формы букв при чтении, различение фонем при слушании речи, определение расстояния и скорости движения на глаз (у водителей, летчиков) и т. д. Когда автоматизированы мышечные действия, говорят о двигательных (или моторных) навыках (печатание текста машинисткой или линотипистом, не глядя на шрифт, игра на пианино, не глядя на клавиши, езда на мотоцикле или велосипеде). При сочетании обоих видов действий, т. е. когда двигательные акты автоматизировано выполняются под контролем зрения (или слуха), говорят о сенсомоторных навыках (письмо, рисование, черчение, вождение автомобиля, выпиливание). Применительно к умственной деятельности говорят об интеллектуальных навыках (навыках счета, чтения показаний приборов). В более широком смысле можно говорить о навыках решения определенных типов задач, о навыках логического мышления.

В основе образования навыков лежат пробные попытки и отбор. Без повторных практических попыток формирование навыков невозможно. Выполнение действия у человека всегда, так или иначе, регулируется сознанием. Практические пробы протекают как сознательные попытки воспроизвести определенные движения. Контроль результатов, оценка условий, корректировка действий тоже до определенной степени осознаны. Даже простое подражание в той или иной мере опирается на сознательное наблюдение образца осваиваемых действий. И самое главное, выбор и регуляция приемов действия зависят от осмысливания цели и представления их содержания.

Интенсивно изучаются активные способы обучения. К ним относятся расчлененный показ и детальный инструктаж, применение специальных инструктивных карточек и тренажеров и т. д. Эксперименты показывают, что детальное предварительное ознакомление ученика с формой требуемых движений, чувственными ориентирами контроля над действием и приемами его планирования существенно ускоряет усвоение действий и формирование соответствующих навыков. Еще лучшими оказываются результаты, когда само выполнение действий управляется внешними средствами регуляции сенсорных и интеллектуальных действий и контроля над ними: При этом важен перевод соответствующей информации в собственную речь учащихся.

Здесь существенны следующие способы: «проговаривание» задания, приемов и планов его исполнения; устный самоинструктаж в ходе выполнения действия; словесный анализ ошибок, их причин и способов исправления; громкий самоотчет о выполняемых действиях, выбираемых ориентирах и решениях; устное и письменное обоснование способов действия и т. п. Для этих целей могут быть использованы и внеречевые языки, например схемы действия, карты ориентиров, формулы и схемы рассуждений, графики движений и последовательности операций, таблицы эталонов контроля над действием или его результатами.