Читать онлайн «Логопатопсихология: учебное пособие». Страница 52

Полученные данные, раскрывающие речевые и когнитивные возможности учащихся первого года обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи с целью выявления некоторых поведенческих характеристик, позволит учителю моделировать коррекционно-развивающее обучение в условиях урока и индивидуальной логопедической работы.

Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М., 1991. C. 41–72.

В современной дефектологической литературе уделяется большое внимание вопросам совершенствования организации и методики коррекционно-воспитательной работы с детьми дошкольного возраста с тяжелой речевой патологией. Многие авторы настоятельно подчеркивают необходимость проведения коррекционной логопедической работы с учетом имеющихся у детей отклонений в развитии познавательных процессов. Это обусловливает особую важность целенаправленного, глубокого изучения особенностей различных психических процессов у детей с речевой патологией.

К настоящему времени накоплен ряд данных, касающихся развития восприятия, памяти, мышления и др. у детей с тяжелыми нарушениями речи.

В то же время вопрос об особенностях воображения у таких детей является практически неизученным.

В трудах, посвященных исследованию воображения у детей с нормальным развитием, подчеркивалась тесная связь воображения и речи. «Наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития речи, писал Л. С. Выготский. Задержка в развитии речи знаменует собой и задержку развития воображения»[12].

Целью настоящей работы было исследование особенностей воображения детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. Исследования проводились в детских садах с логопедическими группами г. Люберцы Московской области. Сравнительные исследования воображения проведены у 60 детей подготовительных групп (6–6,5 лет). Из них 30 детей – основная группа – имели общее недоразвитие речи I и III уровня, не осложненное заиканием, а 30 детей без отклонений в развитии, составили контрольную группу.

В исследованиях использовались методики: «Выполнение рисунков по заданной геометрической фигуре», модификация теста Роршаха, а также вариант методики «Окончание рисунка по заданному началу». Указанные методики применялись многими авторами для исследования творческого воображения у детей. Нами была проведена апробация методик на отдельной группе детей 5—7-летнего возраста.

Исследования проводились методом индивидуального эксперимента, в специальном помещении. В ходе экспериментов осуществлялись наблюдения за детьми, включающие хронометрирование выполнения заданий (быстрота включения в работу, длительность пауз, отвлечений и т. д.) и качественный анализ их деятельности (активность, устойчивость, продуктивность). Проанализировано свыше 900 рисунков детей обеих групп и около 200 протоколов исследования.

По первой методике детям последовательно предъявлялись три стандартные карточки с изображением одной из геометрических фигур (круг, полукруг, треугольник) и предлагалось придумать и выполнить рисунки с использованием данной фигуры. Предварительно давался образец выполнения на примере фигуры, не используемой в заданиях (квадрат). На выполнение каждого из трех заданий отводилось 10 мин. При анализе результатов учитывалось: количество рисунков; количество созданных в рисунках образов; число рисунков, повторяющих образец, данный при объяснении задания, или «копирующих» предметы непосредственного окружения (стол, лампа, розетка и т. п.); число рисунков, неадекватных заданию; количество изображений с детализацией (например, рисунок многоэтажного дома на основе треугольника, с трубой, антеннами и т. д.).

Кроме того, обращалось внимание на изменение пространственного положения фигуры в рисунке, а также на множественное использование фигуры при создании образов (двугорбый верблюд, горы – на основе полукруга, снеговик – на основе круга и т. п.). Графомоторные особенности выполнения заданий не принимались во внимание.

По окончании выполнения задания детям предлагалось назвать (объяснить) свои рисунки.

Анализ результатов сравнительного исследования детей двух групп по первой методике показал следующее. По среднему количеству выполненных рисунков между детьми основной и контрольной групп не было выявлено значительных различий. Однако дети с нормальной речью создавали в своих рисунках в среднем на 5 образов больше, чем дети с общим недоразвитием речи. Обработка данных методом математической статистики с определением критерия достоверности показала, что указанные различия неслучайны (t = 4,6; p < 0,1 %). Обращает на себя внимание, что количество созданных образов у детей с недоразвитием речи составило 69,8 % от общего числа выполненных рисунков, в то время как у детей контрольной группы этот показатель был значительно выше (93 %). Это связано с тем, что: во-первых, у детей с общим речевым недоразвитием, по сравнению с контрольной группой, было в 2,5 раза больше рисунков, копирующих образец и предметы окружающей обстановки; во-вторых, в работах этих детей в 3 раза чаще, чем в контрольной группе, отмечалось повторение одних и тех же рисунков; в-третьих, у детей с нарушениями речи встречались рисунки, неадекватные заданию, т. е. не связанные с заданной фигурой (9,9 % всех рисунков). У детей контрольной группы таких рисунков не было.

В ходе анализа мы стремились выявить способность детей к пространственному оперированию заданной фигурой при создании образов. Было установлено, что дети с нормальной речью чаще используют изменение ее пространственного положения при выполнении рисунка, чем дети с речевым недоразвитием. Так, случаи изменения пространственного положения фигуры мы отмечали в работах у 27 из 30 детей контрольной группы и только у 15 испытуемых с общим речевым недоразвитием. У детей с нормальной речью было почти в 3 раза больше рисунков, в которых данная фигура использовалась многократно, чем у детей с речевой патологией (соответственно 20,8 и 11 % от общего числа образов). Эти данные свидетельствуют о том, что дети с нормальным речевым развитием более свободно оперируют пространственными представлениями при создании образов воображения.

В ходе экспериментов фиксировалось время от момента инструкции к выполнению задания до начала включения ребенка в работу, а также паузирование в процессе выполнения задания.

Такое хронометрирование позволило выявить заметные различия между детьми сравниваемых групп. Так, у детей с общим недоразвитием речи среднее время включения в работу (t1) было в 4 раза большим, чем у детей контрольной группы (t1 = 12,9 и 52,2 с соответственно), а время пауз в работе (t2) у детей с речевым недоразвитием примерно в 3 раза продолжительнее (в среднем 1,5 и 4,7 мин). Наблюдения показали, что у многих детей с речевой патологией (более половины испытуемых) при выполнении третьего варианта задания отмечалось заметное истощение деятельности (возрастало количество пауз, дети начинали искать заданную фигуру в предметах окружения и т. д.).

Таким образом, анализ результатов выполнения заданий первой методики показал, что дети с общим недоразвитием речи по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся детей.

Вторая часть экспериментального исследования была направлена на выявление некоторых особенностей продуктивной деятельности воображения испытуемых (оригинальность и разнообразие создаваемых образов, подвижность комбинаторных функций и др.). С этой целью мы использовали модификацию методики окончания рисунка по заданному началу. Известно, что методика «окончания рисунка» применялась в комплексном психологическом исследовании детей уже в возрасте 3–3,5 лет. Использованная методика включала 3 последовательных однотипных задания. В каждом из них ребенку предъявлялась стандартная карточка с изображением детали какого-то предмета. В первом задании это было изображение части растения (контуры ствола); во втором задании – детали строения (стена и часть крыши); в третьем – детали транспортного средства (горизонтальная линия с двумя кружками – «колесами»). Ребенку предлагалось продолжить, закончить данное изображение. В том случае, если ребенок справился с рисунком 1-го задания, дополнительно ему предлагалось придумать и изобразить на такой же точно карточке еще один вариант продолжения начального изображения, отличный от первого. Аналогично выполнялись детьми и два последующих задания.

После выполнения каждого из заданий ребенку предлагалось рассказать о содержании своего рисунка.

При оценке выполнения заданий учитывались следующие показатели: наличие или отсутствие рисунка; наличие второго варианта продолжения заданного начала; характер рисунка (наличие детализации; ограничивается рисунок только завершением исходного изображения или он носит развернутый, сюжетный характер). Особое внимание обращалось на оригинальность содержания создаваемых образов (наличие рисунков, отличающихся по содержанию от указанного выше предполагаемого окончания: растение, строение, машина).