Читать онлайн «Логопатопсихология: учебное пособие». Страница 103

На первом этапе исследования предполагалось использование альтернативных методик продуцирования письменных текстов (Д. Б. Эльконин). Вниманию детей было представлено письмо известного адресата (Деда Мороза), требующее развернутого письменного ответа, предполагающего освещение детьми трех основных аспектов информации о себе: кто я? (имя, фамилия, отчество), где я нахожусь? (адрес), готовность к встрече (задание № 1). В письме содержались некоторые элементы, опорные смысловые точки, прямые вопросы, ответов на которые «ожидал» воображаемый адресат. В традиционной методике различные формы подготовки к сочинению направлены на выделение в тексте ярко выраженных структурных элементов, которые используются как «опорные моменты», «отсекание» побочных ассоциаций и т. д. По этому поводу К. К. Омербекова замечает, что «устный анализ перед написанием сочинений делает письменную речь однообразной, стереотипной». Мы же предполагали повысить эмоциональную значимость текста, что, в свою очередь, оказало бы стимулирующее влияние на мотивационный компонент письменно-речевой деятельности. Вследствие этого задание № 2 заключалось в описании ситуации с использованием позитивного опыта детей. Учащимся предлагалось изложить в письменной форме ситуацию в случае достижения желаемого результата (задание: представьте, что Дед Мороз получит ваши письма и приедет к вам на праздник. Опишите свои чувства. Как пройдет встреча Нового года?). Противоположным по условиям речевой ситуации было задание № 3. Оно заключалось в описании ситуации в случае невозможности достижения желаемого результата (задание: представьте, что Дед Мороз по каким-то причинам не сможет получить ваши письма. Что тогда произойдет с вами? Как тогда может пройти встреча Нового года?). Таким образом, условия заданий № 2 и № 3 моделировали ситуации порождения связного письменного текста на основе воображаемых событий (Эльконин).

Второй этап включал наблюдение непосредственно за поведением детей в процессе письменно-речевой деятельности и их реакцией на письменные задания в течение логопедических занятий («метод оценки поведения и его причин со стороны» по Е. П. Ильину). В процессе наблюдения нами были выделены периоды активности, в которых интерес к письменной речи проявляется в различных формах поведения:

подготовительный период – оценивалось поведение детей до момента начала письма: особенности интереса к письменной речи вообще и его трансформация после возникновения ситуации необходимости данного вида деятельности;

период непосредственного письма – учитывались интерес и общий эмоциональный тон в процессе письма, отражающиеся на концентрации внимания;

период «постписьма» – оценивались выход за пределы конкретного письменного задания, заинтересованность в письменной речи как процессе, возникновение новых «писательских» интересов.

Первый этап. Полученные в результате первого этапа эксперимента оригинальные тексты мы анализировали посредством методики, разработанной нами под руководством доктора педагогических наук, профессора Чиркиной, по следующим критериям:

– цельность текста (объем высказываний, последовательность изложения);

– связность высказывания (композиционная структура, лексико-грамматические средства);

– использование в тексте языковых средств (лексико-морфологический состав, синтаксическое конструирование);

– соответствие языковым нормам письменной речи (соответствие фонетическому и морфологическому принципам правописания).

Оценка цельности текстов. Проанализировав ответные письма учащихся, мы выявили наименьший объем текстов учащихся – 17 слов, наибольший – 63 слова. Средние показатели объема высказываний исследуемых таковы: среднее число слов в тексте – 43, среднее число предложений – 5, средняя длина фразы – 9. Существенных различий в данных показателях между учащимися группы А и Б не наблюдалось. Это позволяет сделать вывод, что в целом к данному этапу обучения объем письменных высказываний обследованных учащихся достаточным для «развертывания» связного высказывания.

Оценка связности текстов. Последовательность изложения во всех работах включала 3 основные части: приветствие, основную часть (сведения о себе, о месте нахождения школы, о подготовке к празднику), прощание. В работах 19,2 % учащихся в изложении основной части наблюдалась некоторая алогичность мыслей (например, адрес школы «вклинивался» в информацию о себе), что, на наш взгляд, объясняется прямым «переводом» разговорной устной речи в письменную. В некоторых работах отсутствовали сведения о месте нахождения школы, дети с дисграфией не сообщали о приготовлениях к празднику. Следующие привнесения: поздравления с пожеланиями воображаемому адресату, просьбы о желаемых подарках (например, «Я поздравляю вас с наступающим 2004 годом! Желаю щастья успехов здоровья не болеть жить дружно счастливо любить всех всей душой», «Подари нам в класс телевизор»; «Кинь нам побольше снегу»), по нашему мнению, указывали на «вхождение» ребенка в ситуацию воображаемой переписки (Эльконин) 80,8 % исследуемых в написании ответного письма руководствовались предложенной в письме от воображаемого адресата последовательностью изложения. В работах этих детей были отменены привнесения следующего характера: приводились сведения о семье, поздравления адресата с праздником, описание заветной мечты, просьба о желаемых подарках, признания в любви, приглашения (например, «Я не люблю, когда меня обманывают. Хочу чтобы вы пришли ко мне на день Рождения», или «Мама говорила мне в детстве что мне подарки приносит Дед Мороз и я верила что он правда приходит, а не люди в него переодеваются и одевают ватные бороды», или: «Дедушка, я в тебя очень верю, нетак как некоторые просто так говорят»).

Обращает на себя внимание однотипность орфографических ошибок. Наиболее частотными являются нарушения правил написания проверяемых и непроверяемых безударных гласных в корне слова, суффиксах и окончаниях существительных и прилагательных. Типичность орфографических ошибок, свойственная дисграфикам (Левина, Спирова, Чиркина), обусловлена либо недостаточным уровнем усвоения орфографических правил, либо неумением учащихся с дисграфией применять теоретические знания на практике, особенно в продуктивной письменной деятельности. Помимо орфографических ошибок, были выявлены проявления дисграфии (30,8 %). Наиболее многочисленными типами ошибок являются нарушения различных форм языкового анализа и синтеза, такие как пропуски согласных и гласных. Менее многочисленными были ошибки замены букв, соответствующих фонетически близким звукам. Замен графически близких буквенных символов в работах учащихся обнаружено не было, что свидетельствует об эффективности логопедической работы в этом направлении. В текстах учащихся с дисграфией отмечается значительное количество ошибок, связанных с трудностями конструирования предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении: «Мне нравится будет встречать ево с ним», «Надеюсь о подарке», «К Новому году так я покупаю петарды», «Я в вас очень верю и знаю».

При анализе текстов необходимо обратить внимание на творческие работы детей группы Б, определенной нами как «учащиеся с условно исправленной дисграфией». В данном случае новые условия письменной речи в рамках нашего эксперимента явились сенсибилизирующими и провоцировали рецидив нарушения письма, переведенного в иное качественное состояние, но не устраненного как явление.

Общие результаты анализа письменных текстов мы посчитали целесообразным отразить в сводной табл. 18.

Таблица 18

Общие результаты

Из табл. 18 видно, что при конструировании письменного текста с условно положительной мотивацией по сравнению с текстами эмоционально-нейтрального содержания у учащихся с дисграфией возрастают количественные показатели объема письменных высказываний (почти по всем параметрам, исключение составляет только показатель «среднее количество предложений»). В то же время провоцирование отрицательного отношения к ситуации письменной коммуникации заметно снижает те же показатели. Таким образом, очевидна роль мотивации в процессе письменно-речевой деятельности.

Второй этап. В процессе наблюдения за реакцией детей на логопедические занятия по коррекции дисграфии мы отметили, что в большинстве случаев дети с желанием их посещают и редко демонстрируют негативную реакцию по этому поводу. Мотивация самой письменной речи и эмоционального отношения к ней у детей с дисграфией имеет ряд особенностей. Результаты наблюдения мы систематизировали в соответствии с периодами писательской активности.